高屋建瓴解內涵 深入淺出傳精髓 || 毛道生校長校本教研專題報告會摘要
時間：2019-04-25 來源：教育事業部
2019年4月24日上午，廣東省云城區、云安區和茂名市的100多中小學校長蒞臨我校跟崗學習與參觀考察，成都七中副校長、成都七中實驗學校校長毛道生作了題為《讓校本教研在教育現場中煥發活力》的專題報告。我校教研組長、備課組長和部分教師與會聆聽了報告。
報告中，毛校長真誠而毫無保留的傳授與交流，睿智而飽含詩意的闡述與詮釋，開啟了參會校長與老師們深層次的思考，引發了強烈的反響和共鳴，下面我們一起去探尋、研讀毛校長的報告精髓——
“在研究中教學”是教育的必然要求
毛校長指出，教育以其特有的復雜性和可能性，使得教育成為一項充滿智慧的探險之旅，需要教育人不斷地在已知和未知之間、可能與不可能之間、線性與非線性之間摸索前行，不斷地擴大人類的已知范圍，促進人類自身更加完善和生活更加美好。
盡管教育是“探險之旅”，但人類不是意氣用事、盲目沖動的“探險家”。我們不僅帶著天然的“遺傳”財富，會“模仿”學習，更能在試錯、嘗試、體驗等過程中，通過反省、思索、辨析、推理等邏輯思維過程來自我調整和自我進化，讓我們的“探險”變得可控、可行和可續，這個過程可稱為“研究”過程。
“在研究中教學”是教育的必然要求，教育科研也就成為學校質量提升和教師專業發展的必然要求。教育研究，必須進入到教育發生的現場，置身于教育之中才能有切身感受和鮮活靈感。因此，校本教研，只有在教育現場才能煥發活力。校本教研“基于學校，為了學校，發展學校”的三大特征，本身就是強調學校教育研究必須在教育現場來展開，學校是教育研究的基地，教師是教育研究的主體。
基于教育現場的三大價值：融合、智慧、意義
毛校長指出，從“應然”角度來講，學校教育應當以“美好”來展示自我，但“實然”狀態的教育卻是“學校會傷人”。學校的活動未必都是“教育”，可能有很多“反教育”行為。促進人積極變化的行為才是“教育”，必須有“教育”發生的地方才是“教育現場”。基于教育現場的校本研究，是以“問題”為切入，以“美好”為方向而展開的研究。
融合，指實現理論與實踐的有機融合
在中國，從來不缺乏好的教育研究，也不缺乏好的教育實踐，但缺乏把這兩者有機融合，并能充當這兩者之間的“信使”的人。一線教師最大的困惑就是如何更好地搭建理論與實踐之間融合和貫通的橋梁，使得自己的教育實踐更理性，教育理論更接地。
理論是實踐的抽象，對實踐有著解釋、指導和預測的功能。實踐是理論的載體，對理論有著傳承、印證和批判的功能。沒有理論指引的實踐就會盲目而低效，而沒有實踐承載的理論就會虛幻而孱弱。實現理論與實踐的有機融合與雙向切換，一向是學校教育研究的核心追求和根本使命，而理論和實踐的聯接橋梁和轉換中介就是教育現場。
智慧，指促進個體與集體的智慧凝結
校本教研的最終目的是通過對教育智慧的凝結來促進教師專業發展，沒有“轉識成智”的教研活動就是為了完成“點卯考勤”的任務驅動型教研，必然是低效，甚至是無效的。
一方面，必須是在教育現場的實踐中凝結教育智慧。教育智慧作為一種實踐智慧，具有“具身化”的特點，必須是教師對經驗和經歷的充分體驗和深刻感悟后積累而成，它首先來自于教師對于教育本真意義的沉思和追求，而不是簡單地與教師生涯的時間長短相匹配。
另一方面，要推進個人智慧和集體智慧的相互促進和相互補益。以聚焦課堂的“磨課”為例，如果沒有事前的充分溝通，沒有參與到“磨課”過程中，只是在最后評課過程中禮節性地、蜻蜓點水般的評課，很難把獻課老師的智慧轉化為聽課老師的智慧，也難以把教研組的集體智慧轉化為獻課老師的個人智慧。
意義，指催生教師職業幸福的意義感
教師為什么會產生職業倦怠感，最根本的是他們沒有看到日常教育活動的意義。人是意義的存在，追求生命的意義是人的本質屬性，意義感帶來幸福感，意義感的缺失導致了專業發展動力不足。
一線教師之所以把諸如備課、上課、出題、閱卷、批閱作業、找學生談話、組織課外活動等看作“瑣事”，就是因為孤立的看待這些瑣事，而沒有看作是整個教育活動系統的要素，沒能發現和體會其教育意義。教師對教育目的不明晰，不認同，不踐履，就會在瑣事中迷失教育方向，丟失教育價值，衰落教育情懷。
基于教育現場的三大策略：表達、對話、內省
毛校長指出，教育是“人”的活動，由“人”來組織和實施，為了“人”的發展和成長而展開。教育科研，不但要致力于“學生”的生命成長，也要致力于“教師”的專業發展。校本教研的有效策略，就應該“以教師為本”為圭臬，讓教師去表達、去對話、去內省。
表達，輸出即輸入
作為教師都知道，與其給學生講三遍，不如學生講一遍。之所以如此，是因為“講”或“寫”是我們思維的“輸出”形式。在“輸出”的過程中，我們在不斷地進行知識搜索和建構，不斷地進行思維辨析和調整。“輸出”時，必然會有“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”，于是倒逼自己去“輸入”，即倒逼自己不斷積累經驗和汲取營養。這里的“輸出”，不僅僅是教育寫作，還包括各種場合的發言、作報告、寫讀書筆記、教學反思等等。
對話，摩擦出火花
陶行知說：“生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育。”教育研究也是如此，要倡導通過同事們之間的專業對話來“摩擦”出教育火花，使得雙方“都受了教育”。當學校以“同僚性”（教師的共同體）為基礎進行組織和運作時，就演變為“學習共同體”，最適合教師的學習和成長。
獲取專業指導的途徑不僅僅是專家報告，更有效的是來自于同行基于教師專業生活現場的教育對話，對話過程隱含著價值選擇、思維啟迪、觀點碰撞，因此具有深刻的教育意蘊，被譽為教師發展的“阿基米德支點”。對話雙方不斷地產生教育理念和教育生活的互動共振及和諧共鳴，創生出有價值的觀點，走向知行合一，實現智慧通達，形成優勢互補的共贏互助模式。
內省：反思促內生
教師專業發展關鍵在于自主主動發展，學校教師隊伍建設要有“培訓”走向“培養”，由“培養”走向“培育”，必須在激發教師專業發展的內生力上下功夫。教師專業發展的內生力，既包含了自我驅動的內動力，也包含自覺反思的內省力。基于教育現場的研究，具有情境性、即時性、實踐性、理念性等特點，特別能引發和激活教師的自我反思。
教師的教育反思形式很多，如比較反思、優化反思、揚長反思、創新反思、升華反思等。教育反思話題來源于問題和經驗。對于教育有心人而言，問題不是災難而是機會，甚至是資源，從問題入手尋找改進教育和提升自我的動力與方向。
基于教育現場的三大保障：文化、平臺、場所
毛校長指出，“基于教育現場”本身就意味著學校是組織者，也是受益者，學校就需要從文化氛圍、平臺搭建和場所建設等方面去保障和支撐基于教育現場的校本教研。
文化：學術至上，團體為結
校本教研，既是一項教育活動，也是一項學術活動，都是以學校文化為背景和支撐來展開。“科研興校”的主張得到廣泛的認同，但科研如何才能興校？前提就是營造有利于推進科研的文化氛圍。學校必須形成“彼此尊重，相互學習；和諧競爭，共同引領；智慧碰撞、資料分享”的團隊文化，把一切分歧和爭議定位于學術見解不同的層面，而不隨便上升到思想和道德層面，促進學術交流時大家“敢說”“想說”“能說”。
平臺：內外結合，校本導向
一談到校本教研，學校和教師就容易局限于課題研究和教研活動，而忽略滲透在日常教育教學活動的“泛教研”，如教學反思、教育沙龍、閱讀分享等。前者可以看作是靜脈和動脈的主血管，后者可以看作是分布在全身的毛細血管，共同構成學校教育研究的血液系統。
“走出去，請進來”是常見的教師培養和校本研究形式，“基于教育現場”思想，我們怎樣做更有效？“走出去”，要思考“派誰出去更合適？”“對方有什么地方值得我們學習？”“別人好的東西如何校本化應用？”“如何實現‘一人學習，全組受益’？”等問題，不能稀里糊涂地派人出去學習，回來后又束之高閣。“請進來”，要記住，不是誰都可以來講學的。要請“懂你”的人，知曉該校存在的問題、教師的思想動態、學校期待倡導的理念、教師的行為實態等，因此對專家的研究領域的考察，以及實現和專家的充分溝通就非常重要。
場所：處處可研，時時能談
教研是一種思維性活動，從思維上講是隨時隨地都可以展開“思想遐想”，但從心理上講“思想遐想”需要適時適地的條件。學校不但要營造追求卓越、開放包容、鼓勵創新等學術氛圍的“軟環境”，還要打造溫馨高雅、隨性自由的教研場所和設施。在教育人眼里，無處不教育，生活所在就是教育所在，教育所在就是研究所在。
毛校長最后強調，校本教研回歸“基于教育現場”的“初心”，在文化熏陶、搭建平臺、建設場所等手段的保障下，通過促進教師的專業表達、互動對話和自我內省等策略推動下，就會實現融合理論與實踐、凝結教師的教育智慧、催生教師的意義感等教研價值，從而煥發出生命活力。
整場報告，毛道生校長以自身的管理經歷和成都七中校本教研為例，站位高、角度新，貼近實際，深入淺出，引人入勝，深受大家好評。專題報告結束后，與會者與毛校長進行了互動交流。
走出學術廳，校長們紛紛感嘆：“不愧是名校校長！”“毛校長的報告很接地氣！”“今天聽了講座后，對我們以后的管理很有指導意義！”……
