毛道生：教育愛的特質及修煉
時間：2021-08-19 來源：
教育愛的特質及修煉
成都七中實驗學校 毛道生
人因為有愛才成其為人，是“愛造就了人”，愛是“人之根”，所以愛是人之為人的根本特性。“教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”，“四有好教師”應當具有“仁愛之心”。對教育愛的吁求和修煉不僅僅是“四有好教師”的“仁愛之心”所需，更是應對以大數據、人工智能、虛擬現實技術等為主要代表的第四次工業革命的時代挑戰所需。也就是說，未來教師處理情感、價值、道德等問題的能力是教師不被技術和機器所替代的關鍵能力和獨特能力。師愛已得到廣泛的價值認同，“愛”學生已不是問題，但“如何愛”學生卻成為實踐中的難題，以至于常有教師作出背離了應有的教育目的、規律及倫理的行為，陷入泰戈爾所喻“鳥以為把魚舉在空中是一種慈善的舉動”的困境。教師對學生的愛不同于普遍意義的愛或者其他社會關系中的愛，如親情愛、友情愛、愛情愛等，具有教育的規定性和實踐性，應當被稱為教育愛。教育愛體現和影響著教師的實踐智慧，是教師的關鍵能力，需要教師對教育愛的內涵和特質有深刻的理解，并在實踐中逐漸修煉。
一．教育愛的特質
教育愛是教師在教育實踐中，以學生生命成長為出發點和歸宿點的精神與情感投入，以及所表現出來的實踐智慧。教育愛涵蓋教師愛學生的知識、情感、價值、經驗和能力等素養要求，也就是說，教育愛不僅僅是情感使然和道德感召，更是綜合素養和實踐智慧。教育愛具有愛的一般屬性，更體現著教育特質。教育愛存在于教育實踐中，必然遵循教育性原則，這是教育愛的本質屬性。從反面來講，某種名義上的愛，只要背離了教育的目的、規律或倫理，這樣的愛即便可能是真誠、真實的，因其不符合教育的本質規定性，也不能稱其為“教育愛”。
（一）教育愛的合目的性
教育愛應導向教育目的，具有教育的合目的性。教育目的在于引導學生生命的社會性成長和個體化成長，實現個體生命的幸福和社會文明的協調和共同進步。教育愛的合目的性意味著，以片面強調個人的利益、地位、成就來激發學生的學習，因脫離于個人需要與社會價值的統一性，而導向精致的利己主義，看上去是情之切切，卻并不是真正意義上的教育愛。部分教師為一些短期的、功利的、狹隘的利益所誘導，由于忽視了教育本身的社會價值和學生的生命意義，無論怎樣言之鑿鑿地號稱“這是為學生好”，也擺脫不了背離教育目的的實質。人是“意義的存在”，學生到學校接受教育，不僅僅是為了獲得“高分數”、“好名次”、“硬證書”，而是為了獲得生命成長與社會進步。教育愛指向于對具體的學生的“小愛”，同時也更指向于對國家、民族和社會的“大愛”，即教師對民族國家的深厚情感會轉化為對學生生命成長的關愛。教師對教育的“立德樹人”根本任務和“培育擔當民族復興大任的時代新人”的偉大使命有著深刻的信仰，會外化于教育實踐中，體現為對教育事業熱愛和對學生的關愛。教育愛使得教師在生命歷程中始終保持著對教育的敏感心，對國家的昌盛，為社會的進步，為學生的成長而深深操心。陶行知說：“教育是什么？教人變！教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育。活教育教人變活，死教育教人變死。不教人變、教人不變的不是教育。”可見，如果師愛不能實現促進人“變好”的目的，就無法轉變為真正的教育愛。缺乏愛的“大愛”的目的性標準，友情愛易陷于“哥們義氣”，親情愛易成為“溺愛”，愛情愛易變為“私愛”。
（二）教育愛的合規律性
教育活動作為一種專業性實踐，只有遵循教育規律，才能達成教育目的，否則就會南轅北轍。教育愛亦是如此，師愛必須理性地遵循規律才能稱為教育愛，這就是教育愛的合規律性。反之，忽視或背離規律的師愛，不能有效促進學生生命的成長，就不是教育愛。教育愛自覺遵循教育的基本規律，例如教育與社會政治、經濟、科技、文化等協同發展規律；學生身心協同發展規律；辦學條件協同發展規律等等。同時，教育是培育人的社會實踐活動，教育愛既要遵循教育自身的規律，還要遵循人的成長規律，如生命成長的發展性、可能性、階段性、復雜性等。教育的規律根植于于人的生命成長規律，人的身體、智識、道德、情感以及相應的社會性品格都有其普遍的生長過程和生長機制。人的成長規律通過遵循教育的規律來得以實現。因此，兩者互為依托，相互依存，不可偏廢和取舍。只有這樣，教育愛能夠化解教育場域中的紛繁，在手段與目的，過程與效果的辯證邏輯中把握平衡，以返璞歸真的方式指向學生生命的整全成長和完滿幸福。教師以自身的專業修養、教育閱歷和實踐智慧，能充分地、科學地、自覺地把握和遵循教育規律和成長規律，而有別于父母、朋友、情人等對他人的愛，而使教育愛獨具特質和魅力。
（三）教育愛的合倫理性
倫理道德表達著人際組織的秩序規范，基本的倫理規范保證著人際秩序的穩定，高尚的倫理品格則指向于理想社會的追求。教育作為社會實踐活動，師生關系是一種教育性關系，必然受社會倫理的規范。第一，教師引導學生的生命，教師應當堅守底線倫理，在任何時候都不能以愛的名義忽視、阻止或傷害學生的生命成長，杜絕“打著愛的旗號實施非愛的教育”。第二，表現為教師對教育責任的擔當，“教師要時刻銘記教育人的使命，甘當人梯，甘為鋪路石，以人格魅力引導學生心靈，以學術造詣開啟學生的智慧之門”。第三，教育愛體現在教師的崇高道德修養上，“要加強師德師風建設，堅持教書和育人相統一，堅持言傳和身教相統一，堅持潛心問道和關注社會相統一，堅持學術自由和學術規范相統一”。概言之，教育愛需要教師堅守道德的底線邊界，同時又追求道德的崇高境界，教育愛需要教師具有崇高的道德修養和良好的道德自覺性。合倫理性是所有人的行為規范，但由于教師職業的特殊性，而具有與父母、朋友、情人所不同的強制性和高標性。
二．教育愛的教師修煉
教育愛發生于教師與學生之間，教師的生命境界是教育愛的源泉，教師對學生生命的理解是教育愛的前提，只有崇高的生命境界并整全地理解學生的生命，才能踐行崇高、理智的教育愛。教育愛存在和表達于教育實踐中，具體體現為實踐智慧，教育愛的修煉既有賴于教師自我生命境界和對學生生命理解的提升，也有賴于教師在教育實踐中積淀符合教育目的、規律及倫理的實踐智慧。提倡教師修煉教育愛，既能促進教師從情感和價值上認同師愛的重要性，更能解決教師在實踐上缺乏愛的藝術和智慧的現實問題。
（一）提升教師自我生命境界
教育是啟迪、養育和解放生命的事業，教育愛是師生之間生命在靈魂和精神上相互激蕩、溫潤和玉成的雙向活動。教師作為“引路人”，在展開教育活動時，其本質上就是教師將自己對生命，以及與生命相關的生活、生產、社會、自然等的理解和涵養等展示、傳遞給學生。因此，教師對生命的理解和修養的方向與高度決定了其教育的方向與高度，也就決定教育愛的有效性和高度。從根本上講，教育愛體現著教師的生命境界，其本身是教師對生命價值透徹領悟，將個體自我與社會他者統一，將個體小我融入社會大我之后的生命意義表達。
人提升生命境界的過程即是去蔽啟明，踐行生命之真善美本性，叩問生命良知的過程。自我生命與社會生命的統一是事實存在的，但需要自覺的領悟和踐履。人作為“此在”存在于世，但時刻不能將本真的存在遺忘，人必然地籌劃著，能在地朝向他的本真所是。教師對于自我生命目的的暢想，對自我生命意義的沉淀，顯現為對理想教育的信仰，對教育使命的擔當，對生命尊嚴的敬畏。羅素提倡“自然之愛”，即“由智慧和知識所適當引導的本能的自由及延伸。”教育愛體現出教師心靈深處的良善，發端于教師的教育良知，這種教育良知能夠促進教師具有普遍價值的胸懷，站在學生的立場思考，使教師的教育行為體現無私的生命境界。“教育的良知來自于他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價值扭曲而痛苦，他們為人類為民族的教育缺乏應有的高度而擔憂，他們為人類社會缺乏正當的教育而焦慮，他們試圖以自己的教育理想和教育行動改造教育”。教育愛生發于對國家和社會的眷戀和生命價值的肯認，在教育良知的召喚下，教師能夠拋開經濟的、名譽的計較，抵御各種外部因素的紛擾，“安心從教、熱心從教、舒心從教、精心從教”，在生命融入的教育實踐中無私地以給予教育愛。
（二）加強對學生的生命理解
生命理解是教育的前提和基礎，陶行知強調“愛是一種偉大的力量,沒有愛就沒有教育”，但同時也強調“小孩所需要的不是愛而是了解”。教師對學生生命的理解程度直接影響，甚至決定著教師教育行動的方式、品質和效果。教師如果對孩子生命狀態和生命需求等不甚了解，教育就必然陷于盲人摸象和自說自話的泥淖。真正的教育愛應當建立在對學生生命理解的基礎上，真切地同情學生的生命狀態，洞察學生的生命潛能，積極拓展學生的生命可能，為著每個學生生命的完滿幸福而創造性地開展工作。這說明理解學生生命是教育的前提和基礎，教師要做生命理解者，提高生命理解力，從而播撒教育愛。
學生的生命狀態，生命潛能通過復雜的生命表象表達出來，只有通過生命的表現，對生命才可能獲得明晰、穩定和深度的把握。教師需要主動而巧妙地深入到學生的生活世界，盡可能多地收集學生的生命表現，如作業情況、參與的活動、課堂表現、家庭背景、情緒表現、興趣愛好等等，然后通過篩選、分析、類推、比較、體悟等認知過程去觸摸、詮釋和把握這些生命表現背后的生命本質。教師還需要透過生命表現，基于生命現實洞見生命可能。生命現實就是在特定時間和特定境況下當下的生命呈現，而生命可能則是未來生命的愿景狀況。現實與可能性是現實統一的，當下之現實是過往生命之可能的兌現，當下之生命可能性又會在未來的現實。如葉瀾先生所論，“理想之為理想就是因為他并不現實存在，而只是作為人的一種精神目標來引導，完善和改進人生；正因為人不可能絕對完美，現實更有丑惡和痛苦，所以才需理想作為人生的路標。人可以被丑惡和痛苦包圍，但絕不認同他們，而是超越它們”。
（三）沉淀教育愛的實踐智慧
修煉教育愛，需要教師在教育實踐中沉淀教育愛的實踐智慧。董仲舒曾言，“仁而不智，則愛而不別”。也就是說，人的愛心與仁慈還應包含智慧的策略。范梅南認為教師成其為教師是因為具有愛和關心、希望和信任、責任感和同情心等特別的品質，而且孩子知識和能力方面具有特別的智慧，特別是實踐智慧，“機智就是指向他者的實踐”。教師的實踐智慧是在長期教育實踐中累積生成的反映教育本質，能應對復雜性教育實踐情境的判斷力和應變力。實踐智慧不是經驗與知識的簡單相加，而是經由對實現自我生命與教育實踐深刻領悟，從而形成的基于教育現場的情境性認知力和復雜性應變力。沉淀教育愛的實踐智慧需要教師在合教育目的、合教育規律及合教育倫理的立場上，保持教育經驗的開放性，在實踐反思中實現教育愛的經驗改造。
教育愛的智慧沉淀需要教師的自覺反思。教師的教育實踐智慧的沉淀是一個自覺的經驗改造自覺過程。教師不僅是在教學技藝上對教學方法的反思，更是基于教育愛的教育特質，自省教育愛是否有利于學生生命幸福和社會進步的統一，是否遵循了普遍規律和個性差異，是否在履職盡責的基礎上追尋著崇高的道德價值。教育愛的智慧沉淀也需要教師在教育實踐中圍繞愛的主題進行充分的對話。這種對話主要包括教師與同伴對話、與專家對話、與學生對話。教師通過與同伴的交流對話提出、定義、轉化問題和解決問題；在與專家對話中，教師對教育愛經驗總結提升；在與學生的對話中內化生成更深刻的對學生和對教育理解。對話意味著教師已有生命經驗和教育經驗與新鮮的經驗碰撞，在比對碰撞中改造經驗、沉淀教育愛的智慧。
（四）加強學校的引導培育
盡管教育愛可以通過師德滿意度調查、師生關系和諧程度等進行直接診斷，可以通過教育教學效果、班風班貌等間接推導，但教育愛本身是一個復雜而內隱的過程，單靠教師獨自修煉和自覺提升是不夠的，需要自內向外和由外向內的雙向互進而成。在激發促進教師的自我修煉基礎上，學校應主動作為、積極作為和專業作為，從外部進行有意識地、針對性地專項培育，幫助教師加強對教育愛的修煉。第一，以教育愛為核心和取向狠抓師德師風建設。師德師風建設是教師隊伍建設的核心內容，從學校文化和管理上都要倡導教育愛，以生為本，堅決杜絕以升學率、成績名次等為導向的教育評價，堅決杜絕有償家教和收受紅包禮金等有違師德師風的問題，堅持在評優評先、職稱晉升、年度考核和聘任聘用等方面以師德師風為首要標準。第二，多種形式開展教育愛為主題的反思與交流。教育愛的修煉關鍵在于教師熱愛、責任和良知為驅動力，基于教育現場而展開的教育反思和經驗交流，如學生個案分析、治班策略展評、心理輔導培訓、多形式家訪、班科分析會等等。第三，組織有利于教育愛修煉的師生交互性活動。教育愛兼具精神性、情感性和實踐性等特點，是在師生交往中逐漸沉淀而成的實踐智慧，學校大力推進師生結對的導師制、作業面批面改、“教師主導，學生主體”的課堂文化、師生聯歡和文體活動等等。
總之，教育愛既是“仁愛之心”的時代召喚，又是應對人工智能時代的挑戰所需，學校和教師要把教育愛作為關鍵能力而高度重視和大力提升，以溫情之愛、恒常之愛、智慧之愛造就美好教育，培育好“擔當民族復興大任的時代新人”，助力“中國夢”早日實現。
（作者系成都七中實驗學校校長，該文發表于《中國教師》2020年第12期）
