李燕：中小學教師工作負荷的現實樣態及治理路徑——基于羅薩“社會加速批判及共鳴理論”的分析
時間：2025-07-10 來源：
中小學教師工作負荷的現實樣態及治理路徑
——基于羅薩“社會加速批判及共鳴理論”的分析
眉山冠城實驗學校 李 燕
2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”作為實現我國教育現代化的戰略任務之一。教師隊伍的質量，關乎中國式現代化基礎教育優質均衡發展目標的實現。教師隊伍的建設，必須關注教師群體的生存現狀與發展問題。合理的工作負擔是必要的，但負擔不能超載，否則會對教師的教育教學質量、工作生活平衡、身心健康狀況等方面均產生負向干擾，而衡量“工作負擔”的關鍵指標為“工作負荷”。
一、中小學教師工作負荷現實樣態的解構
（一）時間異化：教師工作時間的并置現實與堆疊現象
“時間異化”是個體在生產勞動和生活推進的過程中，常態化忍受著“失去對時間的自主安排和掌控感后反向被時間所支配和限制”的癥候。在加速社會中時間的“并置”與“堆疊”是時間呈現出的新態勢。
（二）空間異化：教師工作公域空間侵擠生活私域空間
教師在教育場域內感受到的“空間異化”更多地指向因教師職業公域空間與個人生活私域空間之間的邊界模糊所造成的前者對后者的擠占。邊界是區隔不同組織領域的屏障，清晰的邊界是保障組織功能實現和組織秩序維持的必要條件，亦是組織在社會系統中實現自我清晰定位的現實需要。
（三）權責異化：高教育訴求忽視教師的有限職業契約
對教師教育情懷的要求，既是社會系統對教師在教育子系統開展教育教學活動時所具備的良心自覺和道德自覺的理想化期待，又潛藏著外界對教師職業責任邊界的忽視。從法理上講，教師在教育教學過程中充分實現教育公共利益產出時，組織系統要對等保障教師個體權益的實現，此為教師職業契約生效的基本價值訴求。但從現實看，外部環境對教師責任和教育情懷的高標準要求，致使教師個體的正當權益未能得到很好地維護。
（四）行動異化：工具理性消弭了教師主體性的彰顯
為了能同步社會系統的發展，工具理性既是教育系統不得不遵循的運行邏輯，也成為教師教育教學過程的行為導向。第一，在學校組織管理方面，科層化管理的組織架構決定了作為基層勞動者教師群體在晉升機會和發展路徑上有剛性的考核標準和分層的篩選機制。第二，在教學策略選擇方面，為了學生以及班級在以“分數”為主要目標的評價機制下獲得競爭優勢，教師不得不暫緩實現學生德智體美勞全面發展的理想教育目標，而是更多地采取一些諸如題海戰術等高負荷規訓化的培養方式。第三，在專業發展方面，當教師遵循工具理性的教育價值目標策略性地開展教育教學活動時，教育自主權必然減弱，教師在教育教學過程中很難維護育人自由。
（五）情感異化：剛性規制誘發教師對教育本質的曲解
教師情感異化是指當學校組織系統中的工作氛圍過多受到社會氛圍功利化的浸染時，教師所體驗的教育教學勞動現實就無法擺脫競爭邏輯和效率邏輯的遙控，這將與教師最初選擇教師職業時所理想的教書育人教育情境相悖，導致部分教師在教育教學現實過程中惘然于教師職業的價值所在，而發生工作情感異化的傾向。
二、中小學教師工作負荷合理調節的治理路徑
（一）合理管控外在組織負荷，保障教師與工作環境的水平共鳴
“水平共鳴”訴求人與外在組織環境達成橫向關系的平衡。合理管控外在組織負荷就是指外在組織對教師的各項工作要求要合理，各部門應重視建立規范教師工作負荷的制度保障，學校要力求運行體系的人性化。
1.在對教師的工作要求方面。一要限制社會各部門隨意進校園攤派額外任務給教師，要精簡各項督查、檢查、評比、考核，優化清理重復報表填寫，以避免低質量調研統計及重復性數據采集等，制定以保證教師“直接教育教學工作”為中心的工作管理清單；二要借助人工智能、大數據等現代化信息技術建立教師工作負荷的監測體系，精確獲知教師在工作類型、工作內容、工作時間等方面感受的工作負荷實況。
2.在制度規范建設方面。一要注重工作實績，漸進地將教師工作負荷的監測結果納入教師評價體系修訂的參考范圍；二要配套建設對教師工作負荷監測執行的評估和督查機制，力求在制度“制定、執行、評估與監督”的各程序上切實保障和推進負荷監測工作的有效落實。
3.在學校系統運行方面。一是在學校組織運行環節所要求的各項工作承擔方面要參考教師工作負荷監測結果，按照教師的工作能力、負荷承受度、職業發展訴求等差異性，將各類工作合理分配給教師個體。二是在學校組織運行整體的改進方面應體現出對教師工作負荷實際的重視，在運營成本允許范圍內，應按學校所需增補教輔教師和生活教師，從職責上明確分離教師的非直接教學工作。三是在學校組織與社會和家庭的合作方面。首先應協調各部門、協同社會各界合力為教師創設安心從教的育人環境；然后應明確家、校、社的育人角色分工，劃清教師的角色邊界，保障教師角色負荷在合理的范圍。
（二）妥洽緩釋個體精神負荷，牣充教師與自我身心的垂直共鳴
要使教師在教育教學工作中達成與自我身心的共鳴，除了規范外在組織負荷之外，還必須重視教師所承受的內在精神負荷。
1.維護教師的職業榮譽感。一是教師的職業榮譽感從根本上取決于以政治地位及社會地位為依托的職業地位，教師通過薪資福利待遇等獲得的經濟資本存量，是衡量教師職業地位的重要指標。這就需要繼續提高教師收入水平，提升教師從教積極性，使教師精神負荷得到緩釋。二是官方媒體應對社會輿論進行引導和規范，定期評選模范教師，講好模范教師故事，全方位營造尊師重教的社會氛圍，在社會風評方面提供給教師職業榮譽感。
2.提高教師的職業效能感。對教育內容及教學過程的把控效能是教師精神負荷的主要影響因素。教師在教育教學過程中得心應手地處理學生的各種知識及成長問題，需要有充沛的精力與時間去提升專業水平，更需要得到適配度高的專業培訓。
3.增強教師的職業幸福感。教師于從教過程中體驗到育人價值是舒緩教師精神負荷的基本保障。教師要以知識的傳授為通道，鋪展開不限于知識本身、旨歸于在調動學生生命力的基礎上實現“立德樹人、教書育人”的教育愿景，其前提條件是教師要在教育教學過程中體會到職業幸福感。
（三）多維疏通專業發展負荷，增進教師與職業角色的對角共鳴
“對角共鳴”的實現在于連通水平共鳴和垂直共鳴。教師置身于生態良好的工作環境，與外在組織“水平共鳴”，并能夠持續以平衡自洽的身心狀態投入教育教學過程，形成與自我身心的“垂直共鳴”，在此過程中教師會同步實現與“職業角色”對角共鳴。實現教師與職業角色的共鳴，除了外在組織的支持和個體身心的支撐，其具體途徑還在于要多維疏通教師的發展負荷，格外注重教師個體的專業成長，優化教師的職業晉升標準，營造教師參與學校治理的民主氛圍。
1.注重教師個體的專業成長。教培部門和組織者要結合教師專業、工作需要和生活實際，在內容和形式上有針對性地開展對教師專業成長有實質提升的培訓課程。
2.優化教師的職業晉升標準。重點深化改進對教師工作的評價機制，一是在評價標準上，應更多以“過程性、增值性、發展性”為評價邏輯，綜合量化標準和質性考查為評價方式，全面衡量教師的多維教育產出；二是在評價主體上，應建立政府、學校、社會專業機構以及教師、家長和學生等多元參與的評價體系，對教師工作成績給予全方位專業評價；三是在評價程序上，重點優化評價指標、創新評價工具，避免多頭重復的評價過程成為教師的工作負荷。
3.營造教師參與學校治理的人文氛圍。要允許教師以主人翁身份參與商議學校發展及制度建設規劃。當教師感受到工作負荷超載時，教師應有維護自身合法權益的渠道，學校應使教師感受到人文關懷、職業尊重與成長支持。
合理調節中小學教師工作負荷問題是一個專業化、系統性的工程。專業化需要以教育學科的研究范式與規范為指導，系統性需要依托社會學科各種理論的不同分析視角，斟酌教師在教育教學工作現實中如何實現工具價值與理想價值之間的平衡。然而，這也是一個不斷探索與修正的長期過程。
（作者系眉山冠城實驗學校教師，該文于2024年1月在《東北師范大學報》發表）
