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“第三空間”視域下英語(yǔ)群文閱讀文化意識(shí)的培養(yǎng)

眉山冠城七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校  付 玉

2022年5月《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《義教英語(yǔ)課標(biāo)》）頒布，圍繞學(xué)科育人體現(xiàn)了重大突破，其課程性質(zhì)凸顯了工具性與人文性的融合統(tǒng)一，其課程目標(biāo)從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意，其課程內(nèi)容圍繞學(xué)科育人得到優(yōu)化與整合，與《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《高中英語(yǔ)課標(biāo)》）呈現(xiàn)有機(jī)銜接，都堅(jiān)持德育為先，素養(yǎng)為綱，對(duì)文化學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了全新要求，均體現(xiàn)了中華文化主體性的增強(qiáng)。

一、文化意識(shí)的意涵

1.兩大課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文化意識(shí)的論述

關(guān)于文化意識(shí)，《義教英語(yǔ)課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”部分作了如下規(guī)定：“對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的鑒賞，是學(xué)生在新時(shí)代表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為選擇。文化意識(shí)的培育有助于學(xué)生增強(qiáng)家國(guó)情懷和人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)，涵養(yǎng)品格，提升文明素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感”。

《高中英語(yǔ)課標(biāo)》在“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”部分做了如下論述：“文化意識(shí)指對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向。文化意識(shí)體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科的價(jià)值取向。”

從上述兩大文件對(duì)文化意識(shí)的論述與規(guī)定可以看出，文化意識(shí)的內(nèi)容除了文化知識(shí)、文化理解、批判性鑒賞與認(rèn)同，跨文化認(rèn)知、態(tài)度與行為之外，尤其凸顯了中華文化的主體性和人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)目標(biāo)，向善向美而行，具有深遠(yuǎn)的課程思政指導(dǎo)意義。

2. 文化意識(shí)（Cultural Awareness,CA）的意涵綜述

文化在很大程度上是內(nèi)隱的，無(wú)論是對(duì)本土文化的認(rèn)同與自信，還是對(duì)中外文化的理解與批判性鑒賞，都必須以對(duì)之產(chǎn)生清晰的意識(shí)為前提。國(guó)際學(xué)界對(duì)文化意識(shí)意涵的探討始于上世紀(jì)90年代，其內(nèi)容主要涉及文化意識(shí)應(yīng)如何界定，具體包含什么要素，有哪些培養(yǎng)途徑等等。

很多學(xué)者把CA作為跨文化交際能力的重要組成部分進(jìn)行分析探討。最有代表性的要數(shù)Byram在跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence,ICC）培養(yǎng)的背景下界定的批判性文化意識(shí)（Critical Cultural Awareness）：“在本土文化和異文化中，根據(jù)明確的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)觀點(diǎn)、實(shí)踐和產(chǎn)品進(jìn)行批判性評(píng)估的能力”。通過(guò)批判性文化意識(shí)，學(xué)習(xí)者的文化學(xué)習(xí)超越文化知識(shí)的單純累積，開(kāi)始批判性地將異文化與本土文化進(jìn)行比較。除此之外，Byram還為CA教學(xué)制定了一個(gè)全面的框架。

上述CA研究關(guān)注的是技能開(kāi)發(fā)，元學(xué)習(xí)和元交流策略的形成。然而，在英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)（ELF）的全球化語(yǔ)境下，CA應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好地理解文化在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用，尤其是在跨文化交際中的重要作用。從這一視角上講，《義教英語(yǔ)課標(biāo)》與《高中英語(yǔ)課標(biāo)》貢獻(xiàn)了中國(guó)智慧和中國(guó)方案，呈現(xiàn)出12年一貫制的良好銜接。

二、“第三空間”（The Third Place）與群文閱讀的內(nèi)在融通

1.跨文化“第三空間”（The Third Place）

習(xí)近平總書(shū)記在文藝工作座談會(huì)上的重要講話中強(qiáng)調(diào)，要從建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)的高度，增強(qiáng)文化自覺(jué)和文化自信。這一要求的實(shí)現(xiàn)一定是依托教育，以培養(yǎng)包含文化意識(shí)在內(nèi)的具有出色的跨文化溝通能力的社會(huì)主義接班人為前提。傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)只將文化教學(xué)局限于傳遞有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家人民的信息，以及他們的一般態(tài)度和世界觀，其教學(xué)內(nèi)容主要是靜態(tài)的、顯性的文化信息的傳遞。

然而，文化冰山的隱喻（Weaver 1993; Brake等1995）形象地說(shuō)明了文化的復(fù)雜性，顯性文化只代表冰山一角，而真正決定顯性文化的隱性文化則是海面以下不為人知的信仰、價(jià)值觀和態(tài)度。因此，文化意識(shí)的培養(yǎng)重在引導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換視角，識(shí)別、解釋、比較與對(duì)照本土文化和異文化，也是外語(yǔ)教育人文性的體現(xiàn)。

基于對(duì)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境與文化的深入研究，美國(guó)加州大學(xué)的Kramsch教授于1993年首次提出跨文化“第三空間”的概念，之后得到澳大利亞著名語(yǔ)言教育專(zhuān)家Lo Bianco教授等的系統(tǒng)闡述和推廣。Kramsch認(rèn)為跨文化交流是在既不同于對(duì)話者的母語(yǔ)/文化（L1/C1），也不同于目標(biāo)語(yǔ)言/文化（L2/C2）的“第三空間”The Third Place中進(jìn)行的。對(duì)C1和C2進(jìn)行更為客觀、全面理解的唯一方法就是形成“第三空間”，使學(xué)習(xí)者既能從主位視角（emic perspective，即從一種文化內(nèi)部），也能從客位視角（etic perspective，即從一種文化外部）來(lái)識(shí)解文化現(xiàn)象，闡釋文化觀念，分析不同文化的世界觀特性。

“第三空間”概念反映了Kramsch的動(dòng)態(tài)文化觀，是在跨文化交際者間的平等對(duì)話中形成的，具有流變性和境況性，同時(shí)也充分彰顯出文化主體間性。因此，跨文化“第三空間”理論被視為擺脫跨文化交際障礙，有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者文化意識(shí)的新落腳點(diǎn)。

2.群文閱讀與群文閱讀教學(xué)

然而，由于英語(yǔ)在中國(guó)是外語(yǔ)，在K12階段的外語(yǔ)教育教學(xué)環(huán)境中，與來(lái)自世界多元文化背景的人進(jìn)行溝通交流的機(jī)會(huì)十分有限，在很多地區(qū)甚至根本沒(méi)有這樣的機(jī)會(huì)，所以作為意義表達(dá)的基本單位的語(yǔ)篇自然成為語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)的重要載體。而相較于多語(yǔ)篇來(lái)講，單語(yǔ)篇為學(xué)習(xí)者建構(gòu)的時(shí)空以及提供的信息是很有局限的，無(wú)法實(shí)現(xiàn)搭建“第三空間”所需要的視角切換與文化比較。

作為多文本閱讀中的一種，群文閱讀正成為閱讀教學(xué)改革的一股強(qiáng)有力的潮流。所謂群文，就是圍繞一個(gè)議題所選擇的一組文本的整體。而群文閱讀，就是圍繞議題對(duì)群文展開(kāi)以比較與整合為主要行為的整體性閱讀過(guò)程，也是一個(gè)探究性閱讀的過(guò)程。群文閱讀能夠?yàn)橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)者提供豐富多元的文化信息，從而引領(lǐng)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)切換視角，比較不同文化間的異同，有效助力學(xué)習(xí)者文化意識(shí)的培養(yǎng)。

3.群文閱讀教學(xué)與“第三空間”的內(nèi)在融通

（1）多元文化體驗(yàn)空間的搭建

語(yǔ)言在我們對(duì)景觀的感知和構(gòu)建中起著核心作用，語(yǔ)言教學(xué)實(shí)際上也是文化教學(xué)，而任何文化的產(chǎn)生、發(fā)展、演化都離不開(kāi)一定的時(shí)間與空間。文化在一定的時(shí)間和空間里產(chǎn)生、積累、發(fā)展、傳播、擴(kuò)散，有些保留下來(lái)，有些慢慢消失，有時(shí)在交互作用中又獲得再生。文化的這種延續(xù)，就構(gòu)成了它的時(shí)間、空間系統(tǒng)。而群文閱讀可以圍繞文化類(lèi)型主題進(jìn)行語(yǔ)篇組元，搭建起多元文化空間，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者領(lǐng)略人類(lèi)文化的豐富性和多樣性，認(rèn)識(shí)不同文化類(lèi)型的差異性和獨(dú)立性。與此同時(shí)，在一定議題的統(tǒng)帥之下，教師可以引領(lǐng)學(xué)習(xí)者探索文化多樣性的統(tǒng)一，為人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（2）文本互織中立體理解圖景的呈現(xiàn)

語(yǔ)言、文化與思維三者密不可分。語(yǔ)言本身即是文化，跨文化交際者主要通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行文化傳播。語(yǔ)詞基于句子上下文而具有意義。句子基于語(yǔ)言上下文而具有意義。語(yǔ)言基于生活形式的上下文而具有意義。生活形式基于世界的上下文而具有意義。這就是各種層級(jí)文本的獨(dú)特文化含義所在。

無(wú)論是“第三空間”，還是群文閱讀，都是借助語(yǔ)言符號(hào)，指向思維空間拓展的跨文化對(duì)話，指向單向、線性思維模式的突破，實(shí)現(xiàn)心靈的理智轉(zhuǎn)換和情感交流，從而對(duì)本土文化和異文化有更為客觀、準(zhǔn)確、深刻的理解。只是“第三空間”的對(duì)話是人際間的、有聲的，而閱讀的對(duì)話則是往返于讀者與作者、讀者與文本、讀者與社會(huì)、讀者與自我之間的多向多元多層次的立體思維格局，在此基礎(chǔ)上的“群文閱讀”的對(duì)話又比單篇閱讀具有多元文本互織（intertextuality）的優(yōu)勢(shì)，為讀者自身經(jīng)歷與文本故事的互文、古今歷史文化的互文以及中外文化的互文提供了豐富的素材資源，充滿文化意蘊(yùn)和深度思考，可謂無(wú)聲勝有聲。所謂文本互織（intertextuality）,也稱(chēng)作互文性，是由法國(guó)符號(hào)學(xué)家茱莉婭·克里斯蒂娃于20世紀(jì)60年代向西方介紹巴赫金的對(duì)話理論時(shí)提出的：“任何文本的寫(xiě)成都如同一幅語(yǔ)言彩圖的拼接，任何文本都吸收和轉(zhuǎn)換了別的文本。前文本是當(dāng)下文本所指行為的先決條件”。借由文本互織，學(xué)習(xí)者得以在文化體驗(yàn)空間編織立體理解圖景，實(shí)現(xiàn)“第三空間”提倡的視角轉(zhuǎn)換。

（3）視域融合中意義重構(gòu)的實(shí)現(xiàn)

哲學(xué)思索是引領(lǐng)全球化語(yǔ)境下的多元文化傳統(tǒng)相互理解的不可或缺的成分。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)旨在回答“理解何以可能”。在他看來(lái)，“理解一個(gè)文本就是使自己在某種對(duì)話中理解自己。只有當(dāng)文本所說(shuō)的東西在解釋者自己的語(yǔ)言中找到表達(dá)，才開(kāi)始產(chǎn)生理解。解釋屬于理解所具有的本質(zhì)的統(tǒng)一性”。偏見(jiàn)構(gòu)成了理解者的特殊視域，而文本總是承載作者原初的視域與讀者的先進(jìn)的視域，他們之間必然存在著各種差距。理解的出現(xiàn)就是兩種視域的交融，即“視域融合”（the fusion of horizons）。這種視域融合所產(chǎn)生的新視域，超出了原來(lái)的文本作者的視域，也超出了讀者自身之前的視界，達(dá)到了更高和更新的層次。它又給新的經(jīng)驗(yàn)和新的理解提供了可能性。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)心存在著一種沖突，即本族語(yǔ)言文化與目的語(yǔ)言文化之間的沖突。這種沖突的解決需要運(yùn)用“第三空間”思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)引領(lǐng)學(xué)習(xí)者不斷擴(kuò)大視域，在沖突中協(xié)商，突破個(gè)人文化參考框架的局限，實(shí)現(xiàn)跨文化視域融和，從而推動(dòng)對(duì)自己民族文化更好的理解以及異質(zhì)文化間的溝通與互鑒。而閱讀的本質(zhì)就是讀者與文本的視域不斷融合的過(guò)程；群文閱讀則在此基礎(chǔ)上通過(guò)多次循環(huán)所產(chǎn)生的與多個(gè)文本帶來(lái)的多元文化形成的多重視域融合。該過(guò)程呈螺旋式上升的態(tài)勢(shì)，透過(guò)與不同文化傳統(tǒng)的對(duì)話與交流，讀者對(duì)存在本身多層次和多面相的視野得以不斷開(kāi)拓并豐富，對(duì)自身世界的意義建構(gòu)也日益完善。哲學(xué)的目的總是，通過(guò)對(duì)思想的新異的探求而達(dá)到最大可能的對(duì)事物的接近。

（4）在對(duì)話理解中向善向美的求索

文化碰撞重在溝通、建設(shè)而非干預(yù)、征服，通過(guò)開(kāi)放而平等的對(duì)話交流，拆掉文化間的壁壘，使隔絕轉(zhuǎn)為互通、分離轉(zhuǎn)為融合、沖突轉(zhuǎn)化為共存，是一個(gè)二元或多元開(kāi)放和多元共存的美妙地帶。而“第三空間”則有助于改變著人們的意識(shí)和文化本身，讓我們向善向美而行。“美作為感性與理性，形式與內(nèi)容，真與善、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，與人性一樣，是人類(lèi)歷史的重大成果”。

群文閱讀通過(guò)搭建多元文化體驗(yàn)空間來(lái)為讀者呈現(xiàn)立體理解圖景，從而助推讀者的“前理解”與多元文化的多重視域融合，是實(shí)現(xiàn)跨文化審美的有力抓手。其對(duì)話理解的過(guò)程概而言之即知入知出的過(guò)程，這一出一入與“第三空間”的視角轉(zhuǎn)換是內(nèi)在融通的。讀者在走進(jìn)與走出文本的過(guò)程中，與作者、文本、社會(huì)以及自我進(jìn)行思想對(duì)話，沉入共鳴，跳出商兌，品鑒文化，識(shí)美、為善、修真。

（作者系眉山冠城七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師，本研究成果入選2022中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)，于2022年11月5-6日在線做專(zhuān)題發(fā)言）