鐘子國：“導”有道，“引”有法，學習導引指向學科核心能力
時間：2019-06-27 來源：教育事業部
“導”有道，“引”有法，學習導引指向學科核心能力
冠城集團教育事業部 鐘子國
作為教學管理者，筆者長期深入教學一線，從大量的聽評課記錄中發現，教師隨堂課隨意性非常大。究其原因有二：一是新授課環節缺少核心任務引領，導致課堂無主線，脈絡不清，課堂隨意性大；二是課堂聚焦學生學習力培養不足。從課例中顯示，教師對于學段、單元、具體課例下的學生點位能力的把握是個薄弱環節，往往能力目標不清，無法從核心問題中去把準能力的培養方向。因為核心任務不清，學生缺乏以問題解決為中心的清晰活動流程導引，課堂圍繞問題的探究活動偏少，方法習得方面薄弱，課堂教師一講到底，導致課堂隨意性大。
為解決這一問題，學校在十三五期間，把《提升小學生學科核心能力的課堂導引活動研究》作為學校的龍頭課題，研究指向基于學科核心能力的課堂導引活動。課堂導引活是指教師聚焦核心問題的解決，以學習活動的形式讓學生經歷一個明確的學習步驟，教師引導學生梳理步驟，運用步驟解決問題，從而實現學習能力提升的課堂活動。在大量的課例研究中，課堂導引活動的本質及實施策略逐步清晰，課堂隨意性大的問題得到明顯改善。
一、重核心目標，以學習導引架構課堂結構
學習導引活動的設置與使用應緊扣課堂的核心目標，為核心目標服務。核心目標的的達成要求教者聚焦核心問題，把準核心知識，明晰核心方法，凸顯核心能力。在此基礎上進行課堂整體架構，方能脈絡清晰，層次清楚，并彰顯學習導引之效能。
案例（一）：以北師大版數學四年級上冊《乘法》單元中《有多少名觀眾》為例。核心目標為“結合具體情境，探索估計大數的策略與方法”，如何達成這一目標，載體是什么？需要教者準確把握核心知識：借助乘法用不同的方法對生活中的大數進行估計；核心能力：能清晰地表達估算的思路與具體方法，思考與交流時做到思維有條理；核心方法：借助乘法“以小估大”。
這一切，以核心問題“要估計這個體育場能容納多少名觀眾，你有什么辦法？”貫穿全課。于是以核心問題的解決為線索，核心目標達成為目的，架構全課三個導引活動。（1）獨立思考，嘗試探究“估計這個體育場能容納多少名觀眾”的辦法。在具體生活情境中，學生對體育館密密麻麻的人有多少無法迅速判斷的基礎上，拋出問題，學生思考、交流，逐步尋找到先看局部再用乘法算整體的策略，初步探究出“以小估大”的策略與方法，感受到乘法的價值；（2）探究“估計一個看臺大約有多少名觀眾”的具體方法。該導引活動是運用策略，在具體人數的估計中，進一步探究估計大數的方法，即先看份數，再通過數一數等方式找到每份數。通過與同學交流，清晰地表達自己的估算思路與具體方法， “培養學生借助已有知識遷移和解決問題需要策略優化”的能力，進一步訓練學生思維的條理性；（3）總結“以小估大”的具體方法。通過解決“體育場共有28個看臺，如果每個看臺的觀眾數大致相同，這個體育場大約能容納多少名觀眾？”的問題，學生總結出以小估大的方法是“每份數x份數”，讓學生體驗乘法的價值，明白估計數是一個近似數，是一個范圍，能為我們的一些決策提供幫助。讓學生體會學習數學很有用，從而逐步形成“樂學善思”的核心品質。
二、重核心問題，學習導引需凸顯四個特質
基于核心能力提升的課堂導引活動是以核心問題的解決貫穿始終，其設置必須具備四個特質：明確學習內容（對象）——明確學習任務（任務）——明確學習方法（方法）——明確檢查方式（檢查）。導引活動只有具備四個特質，才能確保學生的學習任務具體，學習方法落實，學習過程清晰，學習主線明確，學習評價有效。
案例（二）：默讀課文5—12自然段，完成以下兩個任務：1.勾畫反映明明心情變化的句子。2.想一想明明為什么會有這樣的變化？把想法批注在書的旁邊。3.準備好你的想法在全班交流。從案例看，該導引活動四個特質清晰，學習對象是默讀課文5—12自然段；學習任務和要求有兩個：(1)勾畫反映明明心情變化的句子。(2)想一想明明為什么會有這樣的變化？把想法批注在書的旁邊；學習方法是讓學生用勾畫、批注的形式，去感受明明心情的變化；檢查方式是想法在全班交流。
由此可見，以任務解決為前提的導引活動，四個特質以流程化方式，引導學生主動學習，科學學習，形成核心能力。
三、重課堂導向，學習成效勝在教師“引導”
教師基于核心任務設置導引活動的基本方法都會，但同樣的學設計，教師實施時如果觀念與方式跟不上，同樣會出現穿新鞋走老路的結果，因此，學習效果取決于教師如何引導。
案例（三）：我曾連續兩天走進三年級的語文課堂，聽同一節課《用冰取火》，教師基于核心問題的導引活動設置如下：當大家絕望時，那個年輕隊員是怎么做的？（核心問題）（1）讀第五自然段，用波浪線勾出年輕探險隊員心理活動的句子；（2）用三角形標出6、7自然段中探險隊員動作的詞語，了解他做鏡子的過程；（3）獨立學習，四人小組交流,全班展示。
這個導引活動的設置，四個特質明確，學生也按學習流程，3-5分鐘獨立學習或小組合作。但呈現學習成果時，兩個教師都走上點對點傳授知識的老路，給學生理想的答案。如分段出示，老師打出正確答案，一個詞語一個詞幫學生找，把學習導引看做一個過場。我下來問老師時，老師說主要是擔心學生答不上。如此看來，教師是否放手，如何放，如何導就成了學習導引是否能培養學生能力的的關鍵因素。
教師究竟應該怎樣導，在導引中扮演什么樣的角色呢？
給學生學習的時間和空間。在導引活動中，教師應該主動給學生展示的機會、傾聽的機會、補充的機會、思考的空間。當學生按學習導引的程序進行了學習，教師要做的是靜待花開，扮演一個參與者、主持人的角色，如問題：這是一條什么樣的山路？你從哪里知道的？哪些詞語表達能看出，其他組有補充嗎？教師的導體現在讓學生走入文本，讓學生互動質疑，讓學生逐步完善，而不是越俎代庖；
把握語文特點，訓練語文素養。教師的導應該是在問題中如何訓練語文的素養，如閱讀、寫作的訓練，放在最關鍵的位置；教師的導應讓所有學生發展，考慮所有層次的學生如何經過大腦，如同桌互說，文本練習，生生互動，做到讓學生過濾一遍；
講練結合，精講精練。在導引活動中設計適當練習，讓學生在筆頭練習中進行能力訓練。
四、重評價引領，語言導引彰顯方法表征
導引活動中，評價導引至關重要。評價導引是通過語言評價、行為評價等形式，從方向、試誤、互動等方面對學生學習方法、學習途徑、學習興趣進行導引，從而讓學生在思維、感受、朗讀、小結、表達、行為等能力上得到提升。語言是評價的重要載體，語言導引重在引領學生走向方法的領悟。
案例（四）：以一年級學習“雪”這個生字的導引活動為例，我們來看教師如何借助語言的導促進學生能力的培養。
師出示“雪”字。
師：有沒有孩子認識這個字？你來讀讀。你怎么認識這個字的？（爸爸在路上看到給我說的；電視里看到的……）呀，你真是個愛學習的乖孩子，來，老師獎勵你當小老師，教大家認讀這個字好嗎？讀得真準，謝謝你孩子。
你們去玩過雪嗎？雪什么時候才有？你到哪里去玩的？（西嶺雪山、老家），我沒去過，你給大家他談談，玩雪有什么感受（雪很冷，顏色是白的、很漂亮）。哇，老師都感覺有點冷了，你說的真好。能用“雪”說一句話嗎？（雪花、雪人、下雪類的句子）說得真好，每個孩子給你的同學說一句帶“雪”的話，你覺得他說得好就大聲告訴他那個地方說得好（大拇指）。
抽生全班說。生：下雪啦，我和爸爸一起堆雪人，打雪仗？師：這個孩子一句話說出了兩個帶雪字活動，堆雪人、打雪仗，玩得真快樂，還有同學能說出和他不一樣的帶雪的事情嗎？。生：冬天要下雪。師：剛才這個同學說的什么，老師沒聽懂，誰能再給我說說，讓老師聽明白了？只有冬天才下雪嗎？為什么？……
在這個案例中，我們從語言、行為的角度，來具體分析一下該環節教師是怎么進行評價并引領孩子能力的發展。
方向導引：片段1中，“你怎么認識這個字的？”與片段2“經常自己認字的孩子請舉手”，這兩次評價都是給學生識字方向的導引，讓孩子懂得學習不僅在課堂，而且可以在課外；學習不僅僅只有老師引領，父母及生活也是自己的老師。而片段1中“老師獎勵你當小老師，教大家認讀這個字好嗎？”，則是讓學生明白，只要多學習，就會有成果，就會比別人更有成就；再者是鼓勵學生，讓學生明白同學之間可以相互學習；
試誤導引：片段2“我沒去過，你給大家他談談，玩雪有什么感受”和片段4“剛才這個同學說的什么，老師沒聽懂，誰能再給我說說，讓老師聽明白了？只有冬天才下雪嗎？為什么？”都屬于試誤導引，在這兩次評價中，老師故意指出自己的問題，目的是讓不同層次的學生都能指向這個問題，聽懂、理解問題，并主動去尋找解決問題的辦法，故意裝傻狀是激發不同層次學生主動探究的源動力；“只有冬天才下雪嗎？為什么？”是鼓勵學生進一步探究現象，讓學生動起來。
互動導引：片段3“每個孩子給你的同學說一句帶‘雪’的話，你覺得他說得好就大聲告訴他哪個地方說得好（大拇指）”與片段4“這個孩子一句話說出了兩個帶雪字活動，堆雪人、打雪仗，玩得真快樂，還有同學能說出和他不一樣的帶雪的事情嗎？”這兩個評價都是鼓勵學生互動的評價，第一句評價中，明確導引任務，導引方向，評價指向明確，哪個地方說得好，好在哪里，值得夸獎，讓學生互動；第二個評價仍然指明任務，老師夸獎學生夸獎在具體的事物上，同時鼓勵其他孩子說出不一樣的句子，這也是一種互動導引評價，讓全班學生活起來。
五、重能力培養，課堂導引指向學科本真
課堂導引活動始終應該指向學科核心能力，通過課堂點位能力的積淀，最終走向學科素養的形成。如數學的幾何直觀、合情推理、有序思考等，語文的聯系上下文解釋、收集信息、批注注解等能力。這些能力是在對核心問題的解決中，在導引活動的實施下逐步習得。
案例（五）：北師大五年級上冊《分數乘法三》中，圍繞“3/4x1/4=?,獨立計算結果，你能畫圖解釋嗎？”這一核心問題，教者設置了如下導引活動。
以A4紙為學具，借助A4紙，通過畫一畫、折一折、涂一涂，驗證計算結果；
小組內分享方法，闡釋算理；
分組匯報結果和理由，其他小組質疑；
梳理計算方法，總結計算方法。
基于學習任務，教師導引核心在于引導學生借助幾何直觀探索“3/4x1/4算法”的本質，培養學生小學階段利用幾何直觀解決數學問題的能力。如何凸顯幾何直觀的數學應用，教師以下幾方面的導引，聚焦了能力的培養，回歸了數學本真。
（1）聚焦研究方向，已有知識經驗的再度生長。學生首先嘗試計算結果，對于此計算，學生多數會，教師順勢導出矛盾：光能說結果，那計算結果分母、分子怎么來的？讓學生的思維轉向“我們需要研究為什么這樣算”，從而引領學生借助畫圖去闡釋3/4x1/4的計算本質。
（2）匯報質疑階段，基于幾何直觀的教學重構。
（3）教師充分收集學生的幾何直觀表示方法，并匯總，重點篩選二維表征的圖畫，為算理的充分闡釋作基礎。
（4）學生匯報階段是重點，教師應該引導學生指向結果，一是3/4，1/4怎么表示的；二是3/4x1/4在圖上的結果；三是為什么是這樣的結果？四是從圖上看為什么相當于分子乘分子，分母乘分母？從而證明算法的合理性。
（5）建立基于算理的幾何直觀形象。引導學生在匯報中逐步在腦中形成圖畫，分數乘分數，就相當于把一個大的長方形分成行和列，第一個分數就相當于把長方形平均分成4行（或列）涂上3行（或列），表示3/4；第二個分數又相當于把涂色部分平均分成4列（或行），涂上1列（或行），表示1/4。所以最后整個長方形被平均分成了4行4列，所以4x4分的結果分母，而涂色部分就被平均分成了3行1列，所以3x 1作為分數乘法的分子;
（6）算法總結階段，幾何直觀下二維表征的形成。通過學生把分數乘法想象成長方形的平均分的過程，進一步理解3/5x5/6的結果，從而歸納b/axd/c的算法，在腦中形成圖畫，闡釋算理，形成二維表征。
“導”有道，引有“法”，學科核心核心能力的提升，來自于教師教學觀念的深刻變革，導引活動的科學設置與有效實施；來自于教師對課標的深刻理解與對教材的深度挖掘。只有以生為本，隨時把學生放在第一位，這種導引活動才能真正提升學生的學科核心能力。
（該文發表于《四川教育》2018年第5期）
