毛道生：教師閱讀的方向與方法
時間：2022-09-20 來源：
教師閱讀的方向與方法
成都冠城實驗學校 毛道生
教師兼具“教書人”和“讀書人”雙重身份，讀書是教師天然的職業要求和生存狀態。對于教師而言，讀書的價值與意義無庸諱言，但需要明晰閱讀的困境、人群和時間，以促使教師的閱讀自覺。
一、在主動與被動中突破閱讀困境
閱讀是人的存在方式，是教師修己與育人的雙重所需。每一位教師都要做“愛讀書的老師”，與任教學科無關。教師要善于從繁重瑣碎的日常教學活動中自我解放出來，主動安排好閱讀時間。
1.閱讀的動力在哪兒？
熱愛閱讀的理由可以簡單而純粹，修己與育人所需。熱愛閱讀是教師克服精神空虛、生活無聊、職業倦怠、本領恐慌等問題的法寶。從修己角度看，閱讀就是一個養育精神、涵養自我，豐富人性的成人過程。在閱讀過程中，教師與作者展開無聲的對話，在對話過程中自覺不自覺地展開了反思、自省、重構等內生過程，從而促進教師不斷地向“理想的我”逼近，成為“最好的自己”。從育人角度看，閱讀就是一個體悟教育、理解生命、豐富理性、沉淀智慧的過程。教師在閱讀時，不僅是認知層面的理性思考，還會與自身實踐發生勾連，去尋找理論在實踐上的落腳點和實踐在理論上的支撐點，對大師和名家的教育思想實現“接知如接枝”的內化和建構，從而促進自身發展和提升。修己與育人是相互促進的關系。論語有云：“己于立而立人，已欲達而達人”，在“后喻時代”教師要更好地育人首先要修己。陶行知先生也說：“要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。”因此陶行知先生要求教師要“以教人者教己”。閱讀具有修己和育人的雙重功效，教師理應成為“終身閱讀者”。
2.閱讀的人群有哪些？
錢理群教授曾言：“什么是教育？就是愛讀書的校長和愛讀書的老師，帶領著學生一起讀書。就這么簡單！”他痛心疾首的指出“教育最大的問題，就是連老師也不看書了！”閱讀成為教師的“奢侈品”，教育就不可能實現美好。教師承擔著教書育人的使命，讀書應是本義，然而總是有部分教師認識不到位而缺乏閱讀激情和習慣。有的老師認為，“我們當老師的本身就在教書，天天和書打交道，難道不是讀書嗎？”教師閱讀絕不是所教學科的教科書、教輔書、教法書那么簡單和狹窄，如果是這樣還談不上真正的閱讀，教師要從“學科閱讀”走向“開放閱讀”。有的教師認為，“我是教理科的，只要會解題就行了，閱讀是那些文科老師的事”。閱讀是人人所需，更是所有教師所需，是教師最經濟、最便捷、最有效的拜師學習之舉，與任教學科無關。
3.閱讀的時間去哪了？
有的老師說，“學校工作太重，生活壓力大，沒有時間讀書。”把時間和精力投放在哪，取決于人的人生追求和價值判斷。帶著修己和育人的情懷與動力，教師就會把閱讀從任務驅動轉向價值驅動。教師要喚醒閱讀的主體意識，有了閱讀的緊迫感和責任感，就會想方設法安排出閱讀時間了。誠如魯迅先生所言，“時間就像海綿里的水，只要愿意擠，總還是有的。”教師安排閱讀時間，就不僅僅是被動地“擠”，而是主動地“排”，把閱讀作為生活的一部分，如同上課、吃飯、睡覺一樣，像呼吸一樣自然，做到“越忙越要讀書”。歐陽修讀書是“三上”（馬上、枕上、廁上），毛澤東可以在鬧市讀書，郭沫若在輪船上背誦字典，就是很好的示范。統籌安排和合理分配時間，也是教師的專業能力和人生智慧。
二、在成己與成人中尋找閱讀方向
教育是一個在成人中實現成己，以成己促進成人的過程。閱讀是一種本源性的研修和充電，教師閱讀要圍繞成人與成己來選擇閱讀內容。教師根據修己與育人雙重價值選擇閱讀內容，包括基于自我涵養讀生活之書；基于生命理解讀人文之書；基于立德樹人讀教育之書；基于培育新人讀社會之書；基于交流溝通讀對話之書等五大閱讀方向，形成個性化的“閱讀書單”，由“經師”走向“人師”的蛻變。
1.基于自我涵養讀生活之書
葉瀾教授認為，“教師首先要自己像人一樣地活著，他才能對別人產生影響，一種使其成為人的影響。”閱讀具有幫助人類突破自身局限、傳承自有文明、實現自我建構等三重作用，是人的存在方式，是人成其為人的必由之路。葉瀾教授還認為，“教師在學生面前呈現的是其全部的人格，而不只是‘專業’。”所以，教師要從人性的豐富和生活的完整的角度去涵養自己，避免成為“干癟的人”“單向度的人”“分裂的人”。人是生活中的人，在生活中接受教育而成其為“人”。提升生活智慧才能提升教育智慧，所以讀生活之書，在讀書中生活，在生活中教育。教師要讀生活之書，才能做到陶行之所倡導的“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。生活之書非常廣泛，飲食、運動、休閑、旅游、風俗等等。閱讀這類書，教師成為有情趣、懂生活的人，從而增強教學的生活氣息和生活魅力。
2.基于生命理解讀人文之書
教育是養育生命的事業，而生命是豐富而復雜，隱秘而個性的，每一個生命都如同一本書，需要我們去仔細閱讀。葉瀾教授認為，教育要先讀懂“人”。教師沒有對學生的生命環境、生命經歷、生命需求、生命樣態等的理解與尊重，教育就會陷入自說自話、盲人摸象的泥淖中。好的教育應該是“做最懂你的教育”，生命理解是生命化教育的前提和基礎。教師就應該成為生命理解者，否則“兒童立場”“學生中心”“以學定教”等教育信條就淪為口號和標簽。人文，是關于人的文化，倡導理解人、重視人、尊重人、關心人、愛護人、發展人等人文主義精神。教師可以閱讀A·J·赫舍爾的《人是誰》、恩斯特·卡西爾的《人論》、馬克斯·范梅南的《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識》、威爾·杜蘭特的《歷史的教訓》、成尚榮的《兒童立場》、朱光潛的《談美》、韓樹英的《通俗哲學》等人文書籍，來促進對人和人類的理解，提升生命理解力。
3.基于立德樹人讀教育之書
習總書記指出，教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。作為教育的實踐承擔者，教師肩負立德樹人的使命與責任，不但要讀懂“人”，還要讀懂“教育”。教育是涉及面廣、影響因素多、動態變化的實踐活動，既是富有教學風格的藝術，更是極具自身規律的科學。好的教育必須是合價值性、合目的性和合規律性的教育。教師要閱讀教育原理類的書籍，諸如雅斯貝爾斯的《什么是教育》、內爾·諾丁斯的《幸福與教育》、懷特海的《教育的目的》、帕爾默的《教學勇氣》、《論語》、《學記》、陶行知的《中國教育改造》、石中英的《教育哲學》、檀傳寶的《德育原理》、李政濤的《教育常識》等，遵循教育的規律，提升教育的理性，回歸教育的本質。另外，在知識經濟時代，知識的更新迭代非常快，教師不但要閱讀所教學的教學法相關的書籍和雜志，還要閱讀學科前沿知識的書籍和雜志，促進自己不斷“升級”，確保所教知識是“鮮活”的。
4.基于培育新人讀社會之書
陶行知認為教育具有改造社會的能力，教育的使命是改造社會。他強調“社會即學校”，所以“整個的社會活動，就是我們的教育范圍”。教育兼具社會服務和個體享用雙重功能，必須與社會生活和社會發展緊密聯系，堅持“為人民服務，為中國共產黨治國理政服務，為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現代化建設服務”，才能做到為黨育人、為國育才。我們要多讀有助于我們全面了解和深刻認識中國的歷史文化、社會變遷和時代發展的書籍，如傅高義的《鄧小平時代》、基辛格的《論中國》、費孝通的《鄉土中國》、周艷執導的《大國崛起》、張維為的《這就是中國》等。作為行走在新時代中國特色社會主義道路上的人民教師，我們還要閱讀與黨史，以及新時代中國特色社會主義思想有關的書籍，如《習近平總書記教育重要論述講義》（高等教育出版社）、《深入學習習近平關于教育的重要論述》（人民出版社）、謝春濤的《歷史的軌跡：中國共產黨為什么能》、《新中國發展面對面》（學習出版社）等書籍。
5.基于交流溝通讀對話之書
雅斯貝爾斯認為有三種不同的教育方法：第一種是訓練，它與訓練動物相似；第二種是教育和紀律；第三種是存在之交流。這就把教育分為三重境界：訓練、規訓和對話。對話或交流是教育展開的方式，教育能否順利展開取決于對話是否暢通，教育質量高低取決于對話質量的高低，蘇格拉底的“產婆術教學法”和孔子的“啟發式教學法”就是力證。“教育即對話”，在對話過程中可以凝聚共識、增進理解、深化思想、建構理念，實現教育參與各方的生命聯結。最好的教育方式就是通過平等的、多樣的、真誠的、開放的對話去展開教育。為提高對話能力，教師可以閱讀馬丁·布伯的《我與你》和《人與人》、簡·尼爾森的《正面管教》、馬歇爾·盧森堡的《非暴力溝通》、岳曉東的《登天的感覺》、王向華的《對話教育論綱》、于海的《課題管理的策略》、劉家訪的《課堂管理的65條建議》等書籍。
三、在滋養與重構中優化閱讀方法
讀書，不僅涉及“好讀書”的價值驅動，還涉及“會讀書”的方法實現。陶行知先生強調只有“讀活書，活讀書，讀書活”，教師才能成為“活人”，培養出“活人”。為此，教師可以采用輸出與輸入彼此促進、紙質與電子各得其所、精讀與泛讀相得益彰、集中與泛在靈活運用、吸收與批判結合推進等方法策略，實現滋養自身修為，重構自身精神的目的。
1.輸出與輸入彼此促進
教師都熟悉兩個教育觀點，一是波斯納提出的教師成長公式“成長=經驗+反思”，一是葉瀾提出的“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師”。這是講的教育反思對教師的重要性，其實本身是強調教育輸出的重要性。教育輸出，不僅僅是教學反思或教育反思，還包括經驗分享、講座報告、評課議課、集體備課等形式。輸出的最大價值不是在于炫耀或展示自我，而是凝練和沉淀自身的教育理念和教育智慧。“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”教師在輸出過程中，必然會有“知困”與“知不足”的時候，或感理論支撐不足，或感概念不清晰，或感論證不力等等，就會倒逼自己查閱文獻、整理思路、明晰術語等，進而實現“自反”與“自強”。輸出與輸入是相互激蕩的關系，即“輸出即輸入”。教師在閱讀時推行“輸出”的方式很多，包括堅持即時批注、整理讀書筆記、撰寫教育論文等，幫助自己把緘默知識轉化為明言知識，生成和重構自己的理論體系。
2.紙質與電子各得其所
隨著電子產品的誕生與豐富，關于紙質書與電子書有兩種走極端觀點，一是“電子書不行，一定要讀紙質的！”；二是“紙質書不行，一定要讀電子的！”。其實，紙質書和電子書各有所長，都必不可少。紙質書優點很多，如“有墨香味”“更有質感”“干擾少，有利于沉浸式閱讀”。電子書儲存量大，方便攜帶，特別是對于要移動閱讀和文獻查閱需求而言大有優勢，是“移動圖書館”。另外，專業的電子書，不但能瀏覽，也具有紙質書的標記、批注等功能。雖然紙質書優勢很多很強，但我們必須承認這是一個“讀屏時代”，電子書和紙質書并存，甚至電子書占主導是未來社會的發展趨勢。不論電子書還是紙質書，不過是信息載體或閱讀工具，其存在價值是為讀者的閱讀目的服務的。只要閱讀者熱愛閱讀，能在各種場合做到注意力集中、積極思考地閱讀，就不會過于糾纏是紙質書還是電子書。
3.精讀與泛讀相得益彰
朱熹強調“熟讀精思”，陶淵明提倡“不求甚解”，諸葛亮喜歡“觀其大略”，蘇軾采用“八面受敵”，各有所好，但皆有所成。“慢嚼細咽”的精讀具有思維深度深的特點，但耗時較長。“囫圇吞棗”的泛讀具有閱讀范圍廣的特點，但深度不夠。兩者各有所長，宜結合使用，相得益彰，不宜偏廢偏好。對于自己喜歡的話題，或者與教育教學關系密切，或者是自己正在研究的內容，或者是經典文獻，教師可以直接選擇精讀，以加深理解、訓練思維和建構體系。囿于同類圖書或文章眾多，書是讀不完的，教師要養成泛讀的習慣，充分發揮泛讀的作用。泛讀時，教師從題目了解研究熱點，從目錄建立邏輯框架，從局部學會有力論證，豐富認知圖式，拓展教育視野。大多數情況下，教師可以采用先泛讀再精讀的順序，在泛讀中選擇出最有價值、最適合自己的讀物來精讀。教師可以根據研究主題收集若干本書籍或若干篇文章，快速瀏覽其題目、序言、目錄等，結合自己研究所需和閱讀內容，決定精讀哪本書，或者哪部分內容。對于好書或好文章，除了一次精讀，必要時還可以二次閱讀，以進一步加深理解。
4.集中與泛在靈活運用
教師往往感嘆或抱怨備課、上課、批改作業、指導學生、開會、教研等占據了大量時間，回到家后又忙于家務和子女教育，難得有相對完整和集中的時間進行閱讀。然而，集中閱讀有利于教師系統、深入的思考問題，同時也因為時間和精力的集中，閱讀效率很高。為統籌安排集中閱讀時間，教師不僅僅要價值驅動，有著強烈的閱讀愿望，還要任務驅動，借助外在力量來倒逼自己。例如，根據學校工作和家庭生活情況，安排出固定的閱讀時間，雷打不動。例如，和孩子一起閱讀，以家長閱讀帶動孩子閱讀，以孩子閱讀成全家長閱讀。例如，以“共學之友”為準來結識結交“讀友”，以文會友，實現共讀共學。例如在任教班級與學生等開展閱讀分享活動，倒逼自己閱讀。例如，以教育輸出促進自己進行主題閱讀。現代社會是一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，泛在學習已成為學習的常態。教師要學會利用零散的時間，如乘坐公共交通、候機等時間去“開卷有益”，養成閱讀或聽書的習慣，實現集腋成裘的效果。教師不要盲目排斥碎片化閱讀，一句精彩觀點，一篇精悍短文，也能引發人的深思，獲得意外的靈感。
5.吸收與批判結合推進
閱讀首先是一個吸收的過程，在和大家名師對話中涵養和更新自己，但閱讀絕不能停留在吸收的階段。閱讀要做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，做到博觀約取，學貴有疑。為此，教師需從深度、揚棄、運用三個方面入手走向批判性閱讀。俗話說，“讀書有深度，人生有高度”，教師閱讀首先要有深度。閱讀不是為了“尋章摘句老雕蟲”，去汲取“觀點”和“結論”，去搜羅“素材”和“故事”，幫助教師重裝門面和豐富談資，而是為了訓練思維、涵養人格、塑造精神。在閱讀時，教師要體會作者論證觀點的邏輯，要去感受作者表達的價值取向。孟子說：“盡信書，不如無書。”每一位作者都有時代局限性和真理有限性，即或是觀點正確，但也有具體的使用條件。教師在閱讀時要采取魯迅所倡導的“拿來主義”，即去偽存真、揚善棄惡的揚棄態度。教師既不要盲目追捧名家大師，也不要一味迷信西方的教育理論，更不要一味否定中國傳統文化中的教育思想，要以文化自信和文化互鑒相結合來“扎根中國大地辦教育”。陶行知說：“我們與其說‘讀書’，不如說‘用書’”，要防止成為“書架子”。教師要將讀書所悟所得和實踐改進緊密結合，學以致用，知行合一，切己體察。教師閱讀促使自己成為“反思型實踐者”，既改進實踐，提升實踐智慧，又反照理論，檢驗理論的科學性和適切性，實現自我革新。
總之，教師在閱讀中既可以成就自我，享受人生，又可以引領學生，鑄就美好。期望所有的教師能做終身閱讀者和閱讀推廣人，以“為中國未來而讀”實現“為中國未來而教”！
（作者系成都冠城實驗學校校長，該文發表于《中國教師》2022年第04期）
