付玉、于澤元：基于文化意識的英語讀寫結合的實踐探索
時間：2021-08-20 來源：
基于文化意識的英語讀寫結合的實踐探索
眉山冠城七中實驗學校 付 玉 于澤元
語言教學擔負著文化意識培養的重任，美國學者Moran提出的“文化體驗”學習理論以其獨特的視角和獨到的見解為外語課堂中學生文化意識的養成提供了全新的借鑒。他的“文化體驗”結構，“文化知識”體系，“體驗式學習循環”為外語教學中開啟學生的文化體驗與反思之旅提供了有效的框架與方法論。Moran的上述框架可以有效地運用到高中英語的讀寫結合教學中，從而使教師可以在深入的語篇分析的基礎上，對學生進行有效引導，使之更好地養成文化意識，形成文化自覺，全面提升讀寫素養。
一、Moran的“文化體驗”學習模式與文化意識的形成
高洪德曾指出：“語言和文化學習貴在多接觸、多實踐，而文化意識的形成更需要長過程、大量度的文化體驗。各種文化體驗日積月累，便會促進文化意識形成、成長。總之，應重視文化體驗，并注意在文化體驗中防止盲目效仿，增加文化自信，注重知行合一。”在批判性地繼承前人研究成果的基礎之上，美國學者以其豐富的跨文化經歷，特別是文化教學經歷，提出了文化體驗學習理論，包含“文化體驗”結構，“文化知識”體系和“體驗式學習循環”。該理論為外語教學中開啟學生的文化體驗與反思之旅提供了有效的框架與方法論。
框架一：文化體驗
在Moran看來，“文化體驗”的課堂由五大要素構成：文化內涵(the cultural content)、學生領略文化內涵的活動(the activities in which students engage this content)、預期或實現的教學結果(the outcomes that are intended or achieved)、學習環境(the learning context) 以及師生關系的實質(the nature of the relationship the teacher develops with students)。這五大要素形成了一個立體的、相互關聯的有機整體，構建起外語課堂的文化教學生態。
框架二：文化知識
文化知識體系是文化內涵的具體體現，包含密切聯系與互動的四大內容板塊，從顯性的文化知識、行為到隱性的文化觀念，再到自我意識的形成，思維品質逐漸提升，文化身份得以建構。
框架三：“體驗式學習循環”
基于杜威的“經驗學習”理論和Kolb的“體驗性學習”模型，以及自己多年的實踐探索，Moran獨創了體驗式學習循環路徑，由四階段構成一個循環圈：參與(理解方法) Participation(Knowing How)、描述(理解內容)Description(Knowing About)、闡釋(理解原因)Interpretation(Knowing Why)和回應(自我意識）Response（Knowing Oneself）。這個路徑圍繞選定的文化主題，以學習者對文化差異的體驗為核心，始于文化參與，終 于自我反思與回應，是有明確文化學習意識的、顯性的、體驗性的學習循環。學習者參與體驗的方式多種多樣，不論是ESL課堂的直接浸潤，還是EFL課堂的讀寫、視聽說多模態語篇的間接參與，都可以按照這個路徑進行文化學習，所以在EFL教學環境中同樣使用。
注意，語言文化學習者始終處于中心位置，表示以學生的學習體驗為教學核心所在。Moran認為英語教師在文化教學中扮演著多重角色，是文化學習的示范者，領跑者及合作學習的伙伴等，引導學生揭示隱含的文化觀念，對文化差異形成清晰的意識，進而進行有效的跨文化溝通。在組織文化教學活動時，教師要準確把握恰當的身份。
二、Moran的“文化體驗”學習模型在英語讀寫結合中的應用
當我們從英語學科核心素養和文化意識的深刻內涵出發，重新審視外語教育的人文價值和課程意義的時候，就會發現高中英語課程實施有再建構的必要，因為語言知識的累積和語言技能的訓練應與文化意識的培育深度融合，在文化意識的形成中練就綜合語言運用能力。
Moran的“文化體驗”學習在外語課堂的成功實施恰恰需要多項語言技能的有機結合，如讀寫結合，聽說結合等。這一點與新《課標》的綜合活動觀的內涵完全一致。在讀寫結合的教學中，教師應在深入分析語篇的基礎上，以問題驅動，對學生進行有效引導，使之更好地養成文化意識，形成文化自覺的同時，全面提升讀寫素養。
第一階段Participation（Knowing how）是學生文化體驗之旅的開始。教師精心創設文化主題語境，激活學生的已有圖式，激發其閱讀興趣，開始語篇的淺層閱讀（read the lines），旨在了解大意，聯系自己的社會生活，然后通過說或寫的表達性技能與同學分享篇章大意。第二階段Description(Knowing about)，學生將帶著語言知識類問題對語篇進行解意閱讀（read between the lines）。教師在這一階段需引導學生在語境中思考詞、句、篇所承載的文化信息，進而通過自主、合作、探究，運用豐富多樣的寫作活動對篇章的文化知識進行收集、整理和描述。第三階段Interpretation(Knowing why)，學生帶著關乎文化思辨的開放性問題對篇章進行深層閱讀（read beyond the lines），領悟作者的表達意圖，審辯分析語篇承載的文化內涵和價值取向，對內隱的文化觀念形成清晰的意識。教師在此階段應鼓勵學生獨立思考，勇于表達，培養學生的思辨能力，提升思維品質。前三階段的寫作活動既可以是讀中的寫，也可以是讀后的寫；既可以是句子、段落的寫，也可以是畫思維導圖式的寫。總之，教師應以不拘一格的設計激發學生的創造性思維，豐富學生的文化讀寫體驗。第四階段Response（Knowing oneself）在前三個階段的以閱讀為主線，讀、思、寫有機結合的鋪墊之下，學生對特定文化主題已有了較深入的思考，對寫作素材也有所積累，開始對自身的文化認知、態度、信念、行為取向進行審視與反思，并可以通過完整的篇章寫作來建構意義，傳遞思想，強化文化意識，達成文化理解與身份認同，向知行合一邁進。
三、“文化體驗”理論指導下的英語讀寫結合教學設計
筆者將以外研社最新版高中英語必修第三冊Unit 1 Knowing me, knowing you的閱讀文本為例，展示Moran“文化體驗”理論指導下的英語讀寫結合教學設計范例。
Stage 1，Participation (Knowing how)
在此階段，一方面，教師應在閱讀開始之前通過問題創設語境，引領學生知曉閱讀話題，通過英語口語交際，充分激活學生的文化背景知識，實現知識共享；另一方面，教師要讓學生明確閱讀后的寫作任務，進行有目的的閱讀。這樣的閱讀賦予學生任務和動力，驅動其密切關注文本內容，主動參與文化體驗，積極尋找寫作素材。
Step 1 What can you see from the two pictures? Please describe the boy and the lady.
What is the relationship between the boy and the lady?
這是兩個多模態文本，分別配有一張人物插圖，面部表情非常生動，教師可以充分利用這個信息點來調動學生的閱讀興趣，對即將閱讀的文本展開想象、做出預測。
Step 2 Please read the first letter to check your prediction and think over 3 questions.
Question 1：What problem is Ben faced with? Find out expressions used to describe Ben’s psychological intensity and emotional changes.
Question 2：Have you ever been in such kind of trouble?
Question 3：What would you do if you were Ben? Please write down your solutions to the problem briefly and share them with your partners.
完成第一封信的閱讀，學生將圍繞上述三個問題展開討論。這三個問題的設計旨在讓學生概括大意并將文本內容與實際生活聯系起來，建立真實的文化實踐感受，反思自身的人際關系狀況。
Stage 2, Description (Knowing about)
Step 3 Please read the second letter and finish the following tasks with your group members.
Task 1：Guess the meaning and find out the Chinese version of the old American saying“Loose lips sink ships.”
Task 2：(Group work) Design a mind map to describe Ben’s troubles and Agony Aunt’s attributions and solutions.
這是“文化體驗”學習的第二環節Description（Knowing about），通過信息收集活動獲取文化知識。學生將帶著兩個任務進行第二個文本的閱讀。猜測格言的設計旨在培養學生根據語境，理解有文化內涵的英文表達，特別是歐美國家的海洋文化，深入理解slips運用的淵源，并結合對應的漢語表達，學習英語文化的同時，對比中國文化，既豐富語言表達，又實現中外優秀文化的認同。第二項任務——設計思維導圖描述Ben遇到的困境以及Agony Aunt給出的建議。此項任務由小組合作完成，旨在培養學生合作探究的能力。一張思維導圖就可以將兩個文本的內容串聯起來，形成一個文化主題的有機整體。最后，師生共同評價各小組的作品，可以評出“最富創意獎”“最佳顏值獎”“最具內涵獎”“最有情趣獎”等，并由教師頒發證書。這種過程性評價以促進學習為目的，讓同學們在愉快和諧的氛圍中，主 動體驗，積極思考，愛上讀寫，收獲自信。
Stage 3, Interpretation (Knowing why)
第三階段的主要任務是引領學生帶著下述問題再次閱讀文本，對篇章進行深層閱讀(read beyond the lines) ：
Question 1：Why has Ben been troubled with interpersonal problems？
Question 2：Is Ben’s best friend the only one to blame? Why?
Question 3：Do you have any other suggestions for Ben?
Question 4：How would you get along with people from different cultural backgrounds？
上述問題的設計環環相扣，步步深入，以開放性問題進行頭腦風暴，充分鍛煉學生的思辨能力。這種問題驅動設計旨在引領學生透視文化現象，深入思考其內涵，積極探討與人相處之道，學會換位思考，尊重他人，管理情緒，包容文化多樣性。
Stage 4, Response (Knowing oneself)
在前面三個階段的以讀為主、讀中有寫的“文化體驗”教學的鋪墊之下，學生對本次學習的文化主題已有了自己的深入思考和深刻見解，對寫作素材也有了一定的積累，此階段學生通過完整的篇章寫作對上一環節第四個問題做出回應。但是，有了觀點和寫作素材，學生就可以寫出優秀的文章了嗎？在第二語言寫作教學中，Robert Kaplan指出：“熟練掌握英語句法的外國學生，如果不了解英語本族語者的思維邏輯，也很難寫出好的英語段落或文章。”中西方的不同文化對應不同的思維方式，同時由于人的語言表達受思維方式支配，因此思維方式的差異必定通過語言差異顯現出來。語篇組織模式與其特定的思維模式緊密相關，因此特定的思維模式決定了該語篇組織具有特定的結構。比如，中國人的思維重頓悟、表達含蓄且有一定的模糊性。連淑能曾指出：“中文語篇重意會，輕言傳，語法意義和邏輯聯系常隱含在字里行間；流水句很常見，完全句與不完全句混合交錯，松句、散句、無主句、省略句、并列復 句交替并用，句子似句似段，形散神聚”。所以，教師在此環節應通過對比中西方語篇組織方式的差異，讓學生領悟兩種不同的思維方式，再次強化學生的文化意識，引領他們步入更高層次的英語寫作。
基于文化意識的英語讀寫教學通過語言與文化的深度學習，讓學生逐漸成長為獨立的思考者、自主的學習者、成功的閱讀者和寫作者，逐漸形成清晰的文化意識，助力跨文化溝通能力的養成。
（作者系眉山冠城七中實驗學校教師, 該文于2020年12月1日在《行走的教師3》發表）
