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教育愛的特質(zhì)及修煉

成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校  毛道生

人因?yàn)橛袗鄄懦善錇槿耍?/span>“愛造就了人”，愛是“人之根”，所以愛是人之為人的根本特性。“教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”，“四有好教師”應(yīng)當(dāng)具有“仁愛之心”。對教育愛的吁求和修煉不僅僅是“四有好教師”的“仁愛之心”所需，更是應(yīng)對以大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等為主要代表的第四次工業(yè)革命的時代挑戰(zhàn)所需。也就是說，未來教師處理情感、價值、道德等問題的能力是教師不被技術(shù)和機(jī)器所替代的關(guān)鍵能力和獨(dú)特能力。師愛已得到廣泛的價值認(rèn)同，“愛”學(xué)生已不是問題，但“如何愛”學(xué)生卻成為實(shí)踐中的難題，以至于常有教師作出背離了應(yīng)有的教育目的、規(guī)律及倫理的行為，陷入泰戈?duì)査鳌傍B以為把魚舉在空中是一種慈善的舉動”的困境。教師對學(xué)生的愛不同于普遍意義的愛或者其他社會關(guān)系中的愛，如親情愛、友情愛、愛情愛等，具有教育的規(guī)定性和實(shí)踐性，應(yīng)當(dāng)被稱為教育愛。教育愛體現(xiàn)和影響著教師的實(shí)踐智慧，是教師的關(guān)鍵能力，需要教師對教育愛的內(nèi)涵和特質(zhì)有深刻的理解，并在實(shí)踐中逐漸修煉。

一．教育愛的特質(zhì)

教育愛是教師在教育實(shí)踐中，以學(xué)生生命成長為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的精神與情感投入，以及所表現(xiàn)出來的實(shí)踐智慧。教育愛涵蓋教師愛學(xué)生的知識、情感、價值、經(jīng)驗(yàn)和能力等素養(yǎng)要求，也就是說，教育愛不僅僅是情感使然和道德感召，更是綜合素養(yǎng)和實(shí)踐智慧。教育愛具有愛的一般屬性，更體現(xiàn)著教育特質(zhì)。教育愛存在于教育實(shí)踐中，必然遵循教育性原則，這是教育愛的本質(zhì)屬性。從反面來講，某種名義上的愛，只要背離了教育的目的、規(guī)律或倫理，這樣的愛即便可能是真誠、真實(shí)的，因其不符合教育的本質(zhì)規(guī)定性，也不能稱其為“教育愛”。

（一）教育愛的合目的性

教育愛應(yīng)導(dǎo)向教育目的，具有教育的合目的性。教育目的在于引導(dǎo)學(xué)生生命的社會性成長和個體化成長，實(shí)現(xiàn)個體生命的幸福和社會文明的協(xié)調(diào)和共同進(jìn)步。教育愛的合目的性意味著，以片面強(qiáng)調(diào)個人的利益、地位、成就來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因脫離于個人需要與社會價值的統(tǒng)一性，而導(dǎo)向精致的利己主義，看上去是情之切切，卻并不是真正意義上的教育愛。部分教師為一些短期的、功利的、狹隘的利益所誘導(dǎo)，由于忽視了教育本身的社會價值和學(xué)生的生命意義，無論怎樣言之鑿鑿地號稱“這是為學(xué)生好”，也擺脫不了背離教育目的的實(shí)質(zhì)。人是“意義的存在”，學(xué)生到學(xué)校接受教育，不僅僅是為了獲得“高分?jǐn)?shù)”、“好名次”、“硬證書”，而是為了獲得生命成長與社會進(jìn)步。教育愛指向于對具體的學(xué)生的“小愛”，同時也更指向于對國家、民族和社會的“大愛”，即教師對民族國家的深厚情感會轉(zhuǎn)化為對學(xué)生生命成長的關(guān)愛。教師對教育的“立德樹人”根本任務(wù)和“培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人”的偉大使命有著深刻的信仰，會外化于教育實(shí)踐中，體現(xiàn)為對教育事業(yè)熱愛和對學(xué)生的關(guān)愛。教育愛使得教師在生命歷程中始終保持著對教育的敏感心，對國家的昌盛，為社會的進(jìn)步，為學(xué)生的成長而深深操心。陶行知說：“教育是什么？教人變！教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育。活教育教人變活，死教育教人變死。不教人變、教人不變的不是教育。”可見，如果師愛不能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人“變好”的目的，就無法轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲慕逃龕邸Ｈ狈鄣摹按髳邸钡哪康男詷?biāo)準(zhǔn)，友情愛易陷于“哥們義氣”，親情愛易成為“溺愛”，愛情愛易變?yōu)椤八綈邸薄?/span>

（二）教育愛的合規(guī)律性

教育活動作為一種專業(yè)性實(shí)踐，只有遵循教育規(guī)律，才能達(dá)成教育目的，否則就會南轅北轍。教育愛亦是如此，師愛必須理性地遵循規(guī)律才能稱為教育愛，這就是教育愛的合規(guī)律性。反之，忽視或背離規(guī)律的師愛，不能有效促進(jìn)學(xué)生生命的成長，就不是教育愛。教育愛自覺遵循教育的基本規(guī)律，例如教育與社會政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等協(xié)同發(fā)展規(guī)律；學(xué)生身心協(xié)同發(fā)展規(guī)律；辦學(xué)條件協(xié)同發(fā)展規(guī)律等等。同時，教育是培育人的社會實(shí)踐活動，教育愛既要遵循教育自身的規(guī)律，還要遵循人的成長規(guī)律，如生命成長的發(fā)展性、可能性、階段性、復(fù)雜性等。教育的規(guī)律根植于于人的生命成長規(guī)律，人的身體、智識、道德、情感以及相應(yīng)的社會性品格都有其普遍的生長過程和生長機(jī)制。人的成長規(guī)律通過遵循教育的規(guī)律來得以實(shí)現(xiàn)。因此，兩者互為依托，相互依存，不可偏廢和取舍。只有這樣，教育愛能夠化解教育場域中的紛繁，在手段與目的，過程與效果的辯證邏輯中把握平衡，以返璞歸真的方式指向?qū)W生生命的整全成長和完滿幸福。教師以自身的專業(yè)修養(yǎng)、教育閱歷和實(shí)踐智慧，能充分地、科學(xué)地、自覺地把握和遵循教育規(guī)律和成長規(guī)律，而有別于父母、朋友、情人等對他人的愛，而使教育愛獨(dú)具特質(zhì)和魅力。

（三）教育愛的合倫理性

倫理道德表達(dá)著人際組織的秩序規(guī)范，基本的倫理規(guī)范保證著人際秩序的穩(wěn)定，高尚的倫理品格則指向于理想社會的追求。教育作為社會實(shí)踐活動，師生關(guān)系是一種教育性關(guān)系，必然受社會倫理的規(guī)范。第一，教師引導(dǎo)學(xué)生的生命，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守底線倫理，在任何時候都不能以愛的名義忽視、阻止或傷害學(xué)生的生命成長，杜絕“打著愛的旗號實(shí)施非愛的教育”。第二，表現(xiàn)為教師對教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，“教師要時刻銘記教育人的使命，甘當(dāng)人梯，甘為鋪路石，以人格魅力引導(dǎo)學(xué)生心靈，以學(xué)術(shù)造詣開啟學(xué)生的智慧之門”。第三，教育愛體現(xiàn)在教師的崇高道德修養(yǎng)上，“要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”。概言之，教育愛需要教師堅(jiān)守道德的底線邊界，同時又追求道德的崇高境界，教育愛需要教師具有崇高的道德修養(yǎng)和良好的道德自覺性。合倫理性是所有人的行為規(guī)范，但由于教師職業(yè)的特殊性，而具有與父母、朋友、情人所不同的強(qiáng)制性和高標(biāo)性。

二．教育愛的教師修煉

教育愛發(fā)生于教師與學(xué)生之間，教師的生命境界是教育愛的源泉，教師對學(xué)生生命的理解是教育愛的前提，只有崇高的生命境界并整全地理解學(xué)生的生命，才能踐行崇高、理智的教育愛。教育愛存在和表達(dá)于教育實(shí)踐中，具體體現(xiàn)為實(shí)踐智慧，教育愛的修煉既有賴于教師自我生命境界和對學(xué)生生命理解的提升，也有賴于教師在教育實(shí)踐中積淀符合教育目的、規(guī)律及倫理的實(shí)踐智慧。提倡教師修煉教育愛，既能促進(jìn)教師從情感和價值上認(rèn)同師愛的重要性，更能解決教師在實(shí)踐上缺乏愛的藝術(shù)和智慧的現(xiàn)實(shí)問題。

（一）提升教師自我生命境界

教育是啟迪、養(yǎng)育和解放生命的事業(yè)，教育愛是師生之間生命在靈魂和精神上相互激蕩、溫潤和玉成的雙向活動。教師作為“引路人”，在展開教育活動時，其本質(zhì)上就是教師將自己對生命，以及與生命相關(guān)的生活、生產(chǎn)、社會、自然等的理解和涵養(yǎng)等展示、傳遞給學(xué)生。因此，教師對生命的理解和修養(yǎng)的方向與高度決定了其教育的方向與高度，也就決定教育愛的有效性和高度。從根本上講，教育愛體現(xiàn)著教師的生命境界，其本身是教師對生命價值透徹領(lǐng)悟，將個體自我與社會他者統(tǒng)一，將個體小我融入社會大我之后的生命意義表達(dá)。

人提升生命境界的過程即是去蔽啟明，踐行生命之真善美本性，叩問生命良知的過程。自我生命與社會生命的統(tǒng)一是事實(shí)存在的，但需要自覺的領(lǐng)悟和踐履。人作為“此在”存在于世，但時刻不能將本真的存在遺忘，人必然地籌劃著，能在地朝向他的本真所是。教師對于自我生命目的的暢想，對自我生命意義的沉淀，顯現(xiàn)為對理想教育的信仰，對教育使命的擔(dān)當(dāng)，對生命尊嚴(yán)的敬畏。羅素提倡“自然之愛”，即“由智慧和知識所適當(dāng)引導(dǎo)的本能的自由及延伸。”教育愛體現(xiàn)出教師心靈深處的良善，發(fā)端于教師的教育良知，這種教育良知能夠促進(jìn)教師具有普遍價值的胸懷，站在學(xué)生的立場思考，使教師的教育行為體現(xiàn)無私的生命境界。“教育的良知來自于他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價值扭曲而痛苦，他們?yōu)槿祟悶槊褡宓慕逃狈?yīng)有的高度而擔(dān)憂，他們?yōu)槿祟惿鐣狈φ?dāng)?shù)慕逃箲]，他們試圖以自己的教育理想和教育行動改造教育”。教育愛生發(fā)于對國家和社會的眷戀和生命價值的肯認(rèn)，在教育良知的召喚下，教師能夠拋開經(jīng)濟(jì)的、名譽(yù)的計(jì)較，抵御各種外部因素的紛擾，“安心從教、熱心從教、舒心從教、精心從教”，在生命融入的教育實(shí)踐中無私地以給予教育愛。

（二）加強(qiáng)對學(xué)生的生命理解

生命理解是教育的前提和基礎(chǔ)，陶行知強(qiáng)調(diào)“愛是一種偉大的力量,沒有愛就沒有教育”，但同時也強(qiáng)調(diào)“小孩所需要的不是愛而是了解”。教師對學(xué)生生命的理解程度直接影響，甚至決定著教師教育行動的方式、品質(zhì)和效果。教師如果對孩子生命狀態(tài)和生命需求等不甚了解，教育就必然陷于盲人摸象和自說自話的泥淖。真正的教育愛應(yīng)當(dāng)建立在對學(xué)生生命理解的基礎(chǔ)上，真切地同情學(xué)生的生命狀態(tài)，洞察學(xué)生的生命潛能，積極拓展學(xué)生的生命可能，為著每個學(xué)生生命的完滿幸福而創(chuàng)造性地開展工作。這說明理解學(xué)生生命是教育的前提和基礎(chǔ)，教師要做生命理解者，提高生命理解力，從而播撒教育愛。

學(xué)生的生命狀態(tài)，生命潛能通過復(fù)雜的生命表象表達(dá)出來，只有通過生命的表現(xiàn)，對生命才可能獲得明晰、穩(wěn)定和深度的把握。教師需要主動而巧妙地深入到學(xué)生的生活世界，盡可能多地收集學(xué)生的生命表現(xiàn)，如作業(yè)情況、參與的活動、課堂表現(xiàn)、家庭背景、情緒表現(xiàn)、興趣愛好等等，然后通過篩選、分析、類推、比較、體悟等認(rèn)知過程去觸摸、詮釋和把握這些生命表現(xiàn)背后的生命本質(zhì)。教師還需要透過生命表現(xiàn)，基于生命現(xiàn)實(shí)洞見生命可能。生命現(xiàn)實(shí)就是在特定時間和特定境況下當(dāng)下的生命呈現(xiàn)，而生命可能則是未來生命的愿景狀況。現(xiàn)實(shí)與可能性是現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一的，當(dāng)下之現(xiàn)實(shí)是過往生命之可能的兌現(xiàn)，當(dāng)下之生命可能性又會在未來的現(xiàn)實(shí)。如葉瀾先生所論，“理想之為理想就是因?yàn)樗⒉滑F(xiàn)實(shí)存在，而只是作為人的一種精神目標(biāo)來引導(dǎo)，完善和改進(jìn)人生；正因?yàn)槿瞬豢赡芙^對完美，現(xiàn)實(shí)更有丑惡和痛苦，所以才需理想作為人生的路標(biāo)。人可以被丑惡和痛苦包圍，但絕不認(rèn)同他們，而是超越它們”。

（三）沉淀教育愛的實(shí)踐智慧

修煉教育愛，需要教師在教育實(shí)踐中沉淀教育愛的實(shí)踐智慧。董仲舒曾言，“仁而不智，則愛而不別”。也就是說，人的愛心與仁慈還應(yīng)包含智慧的策略。范梅南認(rèn)為教師成其為教師是因?yàn)榫哂袗酆完P(guān)心、希望和信任、責(zé)任感和同情心等特別的品質(zhì)，而且孩子知識和能力方面具有特別的智慧，特別是實(shí)踐智慧，“機(jī)智就是指向他者的實(shí)踐”。教師的實(shí)踐智慧是在長期教育實(shí)踐中累積生成的反映教育本質(zhì)，能應(yīng)對復(fù)雜性教育實(shí)踐情境的判斷力和應(yīng)變力。實(shí)踐智慧不是經(jīng)驗(yàn)與知識的簡單相加，而是經(jīng)由對實(shí)現(xiàn)自我生命與教育實(shí)踐深刻領(lǐng)悟，從而形成的基于教育現(xiàn)場的情境性認(rèn)知力和復(fù)雜性應(yīng)變力。沉淀教育愛的實(shí)踐智慧需要教師在合教育目的、合教育規(guī)律及合教育倫理的立場上，保持教育經(jīng)驗(yàn)的開放性，在實(shí)踐反思中實(shí)現(xiàn)教育愛的經(jīng)驗(yàn)改造。

教育愛的智慧沉淀需要教師的自覺反思。教師的教育實(shí)踐智慧的沉淀是一個自覺的經(jīng)驗(yàn)改造自覺過程。教師不僅是在教學(xué)技藝上對教學(xué)方法的反思，更是基于教育愛的教育特質(zhì)，自省教育愛是否有利于學(xué)生生命幸福和社會進(jìn)步的統(tǒng)一，是否遵循了普遍規(guī)律和個性差異，是否在履職盡責(zé)的基礎(chǔ)上追尋著崇高的道德價值。教育愛的智慧沉淀也需要教師在教育實(shí)踐中圍繞愛的主題進(jìn)行充分的對話。這種對話主要包括教師與同伴對話、與專家對話、與學(xué)生對話。教師通過與同伴的交流對話提出、定義、轉(zhuǎn)化問題和解決問題；在與專家對話中，教師對教育愛經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提升；在與學(xué)生的對話中內(nèi)化生成更深刻的對學(xué)生和對教育理解。對話意味著教師已有生命經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)驗(yàn)與新鮮的經(jīng)驗(yàn)碰撞，在比對碰撞中改造經(jīng)驗(yàn)、沉淀教育愛的智慧。

（四）加強(qiáng)學(xué)校的引導(dǎo)培育

盡管教育愛可以通過師德滿意度調(diào)查、師生關(guān)系和諧程度等進(jìn)行直接診斷，可以通過教育教學(xué)效果、班風(fēng)班貌等間接推導(dǎo)，但教育愛本身是一個復(fù)雜而內(nèi)隱的過程，單靠教師獨(dú)自修煉和自覺提升是不夠的，需要自內(nèi)向外和由外向內(nèi)的雙向互進(jìn)而成。在激發(fā)促進(jìn)教師的自我修煉基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)主動作為、積極作為和專業(yè)作為，從外部進(jìn)行有意識地、針對性地專項(xiàng)培育，幫助教師加強(qiáng)對教育愛的修煉。第一，以教育愛為核心和取向狠抓師德師風(fēng)建設(shè)。師德師風(fēng)建設(shè)是教師隊(duì)伍建設(shè)的核心內(nèi)容，從學(xué)校文化和管理上都要倡導(dǎo)教育愛，以生為本，堅(jiān)決杜絕以升學(xué)率、成績名次等為導(dǎo)向的教育評價，堅(jiān)決杜絕有償家教和收受紅包禮金等有違師德師風(fēng)的問題，堅(jiān)持在評優(yōu)評先、職稱晉升、年度考核和聘任聘用等方面以師德師風(fēng)為首要標(biāo)準(zhǔn)。第二，多種形式開展教育愛為主題的反思與交流。教育愛的修煉關(guān)鍵在于教師熱愛、責(zé)任和良知為驅(qū)動力，基于教育現(xiàn)場而展開的教育反思和經(jīng)驗(yàn)交流，如學(xué)生個案分析、治班策略展評、心理輔導(dǎo)培訓(xùn)、多形式家訪、班科分析會等等。第三，組織有利于教育愛修煉的師生交互性活動。教育愛兼具精神性、情感性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，是在師生交往中逐漸沉淀而成的實(shí)踐智慧，學(xué)校大力推進(jìn)師生結(jié)對的導(dǎo)師制、作業(yè)面批面改、“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的課堂文化、師生聯(lián)歡和文體活動等等。

總之，教育愛既是“仁愛之心”的時代召喚，又是應(yīng)對人工智能時代的挑戰(zhàn)所需，學(xué)校和教師要把教育愛作為關(guān)鍵能力而高度重視和大力提升，以溫情之愛、恒常之愛、智慧之愛造就美好教育，培育好“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人”，助力“中國夢”早日實(shí)現(xiàn)。

（作者系成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長，該文發(fā)表于《中國教師》2020年第12期）