李倩：指向深度學習的高中地理問題式教學策略——以“農業區位因素及其變化”為例
時間：2025-07-09 來源：
指向深度學習的高中地理問題式教學策略
——以“農業區位因素及其變化”為例
成都冠城實驗學校 李 倩
深度學習是學習者在理解的基礎上，主動批判地學習新知識，并能夠實現知識遷移應用，發展問題解決能力和高階思維能力的學習活動。
研究基于深度學習理論的問題式教學，旨在探尋進一步提升問題式教學有效實施的方法和策略。因此，筆者嘗試探究基于深度學習理論的高中地理問題式教學實施策略，以期為相關教學活動提供一定的案例參考。
一、深度學習與問題式教學
（一）深度學習
深度學習是由兩位美國學者于1976年首次提出。與淺層學習不同，深度學習是指在真實復雜情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發展批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略的學習過程。
我國學者黎加厚教授認為深度學習是以理解為基礎，批判地探究新知，并將新知融入新的學習情境中，解決問題的學習活動。綜合已有研究成果，本文中深度學習是指學生以理解為基礎，以遷移應用、批判反思、問題解決為方式，探究新知、構建知識聯系，發展高階思維與關鍵能力的學習活動。其核心是知識建構、遷移應用、問題解決和思維提升。
（二）地理問題式教學
地理問題式教學是指教師通過創設地理問題情境，引導學生發現情境中的地理問題，運用地理思維，借助自主學習、合作探究等多種方式，分析解決問題，從而建立與“問題”相關的知識結構，并能合理表達自己觀點的教學方式。
二、基于深度學習的高中地理問題式教學原則
（一）互動性原則
問題式教學是以問題為中心，師生、生生多元互動的教學方式。學生在問題驅動下，小組合作探究，教師從旁引導，此互動過程即學生主動參與課堂學習思考的過程。因此深度學習下的地理問題式教學應遵循互動性原則。
（二）進階性原則
深度學習的過程也是學生從淺層知識到深層知識不斷加深理解的過程。為引導學生逐步提升認知能力，由淺到深掌握相關知識，教師在教學中應遵循進階性原則，將問題階梯化和層次化，分別設計簡單問題、核心問題和新情境問題等。
（三）聯結性原則
深度學習注重學生知識的建構和遷移應用。所以教師應緊扣新舊知識間的聯系，地理理論與生活實踐的聯系、地理學科與其他學科的聯系設計和提出問題，從而驅動學生思考，并遷移應用所學，深度理解和完善知識體系。
三、基于深度學習的高中地理問題式教學實施策略
（一）明確核心問題，制定教學目標
本節內容的授課對象是高一年級下學期的學生。學生在上學期已學了地形、氣候、水源、土壤等相關自然地理知識。在“人口”章節中學習了經濟因素和自然因素對人口分布等的影響，在“鄉村與城鎮”章節中學習了包含區位的城鎮化影響因素，所以學生基本具備探究“農業區位因素及其變化”的相關知識。結合具體情境開展教學，要求學生不僅要說出有哪些區位因素，還需能夠分析主要區位因素及其變化對農業生產的影響，及其未來可持續發展的方向。結合學情，并在深度研究地理核心素養的基礎上制定的教學目標如下：
1.結合圖文材料，引導學生從氣候、地形等角度分析掌握影響合江縣荔枝種植的自然因素；并根據荔枝適宜種植的自然條件，讓學生動手繪制合江縣荔枝的核心產區。
2.結合視頻、圖片等材料，引導學生從限定性設問角度分析掌握合江縣荔枝種植的人文因素，并能用動態發展的眼光認識到農業區位因素的變化。
3.為實現荔枝產業的可持續發展，小組合作歸納當地采取了哪些可行性措施，其發展經驗對其他地區有哪些啟示。鼓勵學生積極對其他小組進行評價和自我評價，樹立人地協調觀。
（二）創設真實問題情境，引導學生深度參與
由于深度學習需要激發學生學習興趣，提高學生課堂參與度，鼓勵學生自主建構知識，因此教師要圍繞學生感興趣的真實情境，設計體現學習邏輯的問題，將零散、碎片化的知識整合成可操作的具有進階性的問題鏈，引導學生明確知識間的關聯，實現知識的結構化和體系化。
本節課以合江縣荔枝產業為情境主線，用合江荔枝宣傳MV《荔從哪里來》引入。通過整合素材，2023年8月仲夏，蟬鳴荔熟，中國荔枝最北緣的晚熟荔枝之鄉—合江縣，正火熱上演著豐收故事，創設問題情境——帶同學們赴一場美“荔”約“惠”。
（三）設置進階問題鏈，驅動學生深度思考
設問是問題式教學的中心，也是課堂激發學生思考和表達，提高學生參與度的有效手段。因此教師應結合教學目標，圍繞教學重難點，在情境引導下，設置具有層次性、探究性和一定思維量的問題鏈，以保證學生思維的連貫性和進階性。
本節課結合制定的三個教學目標和教學重難點內容，在合江荔枝情境引導下，對應設計三個問題探究活動，即美“荔”晚熟口味佳——合江縣荔枝生產的區位因素；芳華千年甜萬家——合江縣荔枝生產區位因素的變化；“荔”量無窮續佳話——合江荔枝產業的可持續發展。每個活動（核心問題）又設置2-3個子問題，形成層次分明的問題鏈，最后設置一個開放性問題，進一步激發學生的發散性、創造性思維，使學生實現深度學習。
（四）充分合作探究問題，驅動學生深度解決
深度學習下的問題式教學具有一定的深度，在自身認知水平、問題解決能力等因素影響下，學生會遇到各種問題。但學生間存在明顯差異，有的學生可以理解的問題，有的學生會出現困難。鑒于此，教師組織合作探究活動時，應建立異質小組，使組內有不同特點的學生，并引導學生互相幫助、理清問題解決的思路，共同合作分析、解決問題，同時由組內擔任記錄員的同學記錄問題答案。
在合作探究過程中，教師走近各組，聆聽同學們的討論，給予及時引導。學生自發提出問題、疑問，組內同學共同討論交流，通過不斷反思、完善，最終獲得更全面的答案，并達成組內共識。探究結束，教師把握時機，搭建展示平臺，由組代表展示分享他們的成果，本組同學可進行進一步補充完善，其他組可提出疑問并進行補充。
（五）創設遠域問題情境，實現深度遷移運用
遠域情境是距離學生生活較遠且學生相對陌生的問題情境。在問題情境教學中，因教師易選取學生熟悉、良構和理想化的近域情境，從而可能導致學生缺乏解決陌生、劣構、復雜現實問題的能力。而創設遠域問題情境則有利于培養學生解決復雜現實問題的能力，實現深度學習。基于此，本教學內容以四川合江荔枝產業為情境主線，又創設了“遼寧省清原滿族自治縣龍膽草產業”（改編自2023年廣東高考真題第17題）的遠域問題情境。創設陌生復雜的問題情境，實現學生知識的強化鞏固和深度遷移應用，培養學生解決復雜現實問題的能力和地理核心素養。
（六）重視多元評價結合，深度診斷素養發展
新課標要求建立基于地理核心素養發展的學習評價體系，形成過程性評價和終結性評價相結合的學習評價體系。本節課主要采用小組合作探究的學習方式，為提高評價針對性，對學生個體和小組團體的表現分別設計了表現性評價表。對學生在課堂探究問題中表現出的素養水平，設計了自評和他評相結合的素養評價表。
為檢測學生基礎知識、技能和學科核心素養的達成情況，采用課后拓展作業的終結性評價方式，作業為“以小組為單位，查閱我國主要的荔枝主產區地理位置，并繪制中國荔枝主產區分布圖，指出其他產區荔枝生產面臨的主要問題并提出可行性解決措施。”
本教學內容通過創設真實問題情境，設計進階問題鏈，引導學生由淺入深分析材料、深度學習，建立探究式合作課堂和多元化評價體系。過程中始終把地理核心素養滲透到整個教學環節中，既激發學生興趣、落實新課標要求，又培養了學科核心素養和實現地理學科的育人價值。
（作者系成都冠城實驗學校教師，該文在2024年成都市中學地理優秀論文評選中獲得一等獎）
