2023中國中小學教育新進展新趨勢來了！十二大特色等你來看！
時間：2024-03-15 來源：人民教育
2023年是全面貫徹落實黨的二十大精神的開局之年，也是實施“十四五”規劃承上啟下的關鍵一年。這一年，國家出臺了基礎教育擴優提質、深化課程教學改革、加強科學教育、改進學生心理健康工作、構建優質均衡的基本公共服務體系等一系列重要政策。廣大中小學校堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指引，深入學習習近平總書記有關教育強國、教育家精神的重要論述，著力推進思政教育一體化，扎實落實減負擴優提質，深入構建全面育人體系，穩步推進學校課程改革，積極做好科學教育加法，自主探索拔尖創新人才早期培養，持續加強學生心理健康教育，健全家庭學校社會協同育人機制，深化教育評價改革等，形成了基礎教育改革與發展的新面貌和新格局。
一、教育強國建設引領中小學教育高質量發展
2023年5月29日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“建設教育強國，基點在基礎教育。”這是新時代引領中小學高質量發展的新思想、新要求。一年來，廣大中小學深刻學習領悟黨的二十大報告精神，以教育強國建設為思想引領，堅持黨的全面領導，堅持義務教育公益性，堅持深化改革，堅持統籌聯動，不斷推進中小學內外部改革，不斷走向高質量發展，成效顯著。
一是堅持黨的全面領導，引領中小學高質量發展的方向。黨的領導是我國教育事業持續快速發展的根本政治保證。2023年來，各地中小學堅持黨對教育事業的全面領導，認真學習教育強國建設重要思想，推進中小學高質量發展。具體而言，持續開展主題學習活動，深入學習領會“強國建設、教育何為”“教育強國建設，基礎教育何為”的時代內涵，自覺增強服務強國建設、民族復興的歷史主動和責任感、使命感，確保中小學高質量發展的政治方向；持續加強黨建活動引領，不斷夯實黨建工作指導機構，全面壓實黨建工作責任，實施黨建引領工程，打造黨建活動特色品牌，以黨建促進立德樹人，持續引領學校高質量發展的育人方向；持續推進中小學校黨組織領導的校長負責制，如廣西聚焦學校管理體制改革、標準和隊伍建設、黨風清廉建設“三大任務”，天津以定制度、強隊伍、抓落實、促融合為抓手，合理劃分各級黨組織職責職權，不斷落實和完善中小學校黨組織領導的校長負責制工作體系，積極將黨建的政治優勢轉化為中小學高質量發展的動能。
二是堅守教育公平，保障中小學教育高質量發展的公益普惠。教育公平是民生之首，是促進共同富裕的有效路徑。各地政府堅持以人民為中心發展教育，堅守教育公益，不斷促進教育公平。面對共同富裕的時代要求，四川馬邊、重慶巫溪等地區積極開展培優扶智計劃、活水計劃等，通過幫扶協作、對口支援等方式促進優質教育資源向偏遠地區流動，大力推進薄弱地區教育均衡發展；針對城鄉教育差距問題，許多地區如陜西西安、河北石家莊以優秀學校為依托，深入實施“名校+”“城鄉學校教育幫扶共同體”計劃，不斷優化名校和弱校、城鄉學校共同體發展機制，因校制宜形成辦學質量提升行動方案，實現以強帶弱、共同發展，深入推進中小學高質量發展的普惠共享。
三是堅持深化改革，創新中小學高質量發展的多元路徑。中小學是教育強國建設和高質量發展的基本單元。各地中小學立足強國建設的時代要求，堅持深化改革，不斷創新實踐。具體體現為：優秀傳統文化融入立德樹人，如廣東廣州黃埔怡園小學通過課程單設與滲透、第一課堂與第二課堂交織、教師與學生自主結合等形成三維合力，山東青島城陽區落實先行試點與全面推廣相結合機制，積極推進書香校園、經典誦讀、實踐感知、課程體驗等活動項目，多樣化開展中華優秀傳統文化教育，落實立德樹人根本任務，增強學生文化和歷史自信；創新辦學模式，一些地區如江蘇南京、甘肅蘭州深化實施集團化、學區化辦學，對辦學集團內學校統一領導、任命、管理、調配、評價，實現辦學集團內信息流通、課程融通、資源匯通，實現學校高質量發展的區域聯動；創新治理機制，如內蒙古鄂托克旗、黑龍江哈爾濱新區等地積極構建區教育局、學區、學校“三級”事權清單，持續優化區域學校布局，完善學校教育決策、實施、激勵和保障機制等，不斷激發學校辦學活力，提升中小學辦學質量和水平。
四是堅持統籌聯動，推進中小學高質量發展的思維躍升。教育強國建設是一項系統工程，各地統籌推進，協同聯動，不斷推進中小學高質量發展的觀念轉型和思維躍升。主要表現為：以協同思維推進人才自主培養，如重慶江北、北京海淀等地區高度重視創新人才培養，統籌推進科技、教育、人才要素協同，打通科技、教育、人才要素流動通道，統籌推進科研院所、高新企業聯動學校，努力推進創新人才自主培養的資源協同，實現教育高質量發展的倍增效應。以融合思維推進育人方式創新，構建德智體美勞五育融合新體系，打造政校家社融合新生態，以融合思維為區域中小學高質量發展注入新動能。以銜接思維推進中小學高質量一體化發展，如山東濟南實施“泉引橋”工程，積極搭建從幼兒園到高中的全學段“進階橋”，從身心、生活、學習和社會四個方面開展課程和活動，以銜接思維有效實現青少年發展的連續性和漸進性。
過去一年，各級政府堅持黨的全面領導，以教育強國思想引領中小學高質量發展，不斷轉變思維，改革創新，激發活力，效果顯著，但也存在進一步提升的空間。其一，提高教育強國建設的思想站位，增強中小學高質量發展的自覺性。建設教育強國，是全面建成社會主義現代化強國的戰略先導。廣大中小學在強國建設的新方位新征程中，探索教育強國建設的新定位新任務，把握科學技術與社會發展的重大機遇，強化基礎教育的“基點”戰略作用，不斷增強以教育強國思想引領中小學高質量發展的思想和實踐自覺。其二，堅持以人民至上，辦好人民滿意的教育。建設教育強國，最終是辦好人民滿意的教育。中小學要積極應對城鎮化、人口和社會結構變化，準確把握人民群眾對教育的新關切、新期盼，把促進教育公平融入教育綜合改革的各領域各環節，努力讓教育發展成果更多更公平惠及全體人民。其三，深化思維轉型，持續改革創新。教育強國建設迫切呼喚新的教育觀念、新的教育思維。中小學要高度重視觀念創新和思維轉型，積極以融合、協同、銜接和生態思維引領教育發展，深化改革創新，積極發揮教育強國建設的思想驅動和戰略引領作用，持續激發學校內生動力和活力，優化內外部環境，多樣化、特色化推進中小學高質量發展。
二、教育家精神指引中小學教師隊伍建設走向新高度
2023年9月9日，習近平總書記致信全國優秀教師代表時強調，要“大力弘揚教育家精神”，首次提出并從六個方面深刻闡釋了中國特有教育家精神的時代內涵，成為驅動高素質教師隊伍建設的精神動力和價值引領。教育家精神是在邁向教育強國宏偉目標引領下對教師隊伍提出的高標準和高要求，也是體現社會主義現代化強國之師所需的精神風貌，更是新時代建設高素質專業化教師隊伍的重要精神支撐。這就要求廣大教師具備堅定的理想信念、高尚的道德情操、優秀的專業素養與過硬的業務能力，即不僅要積累扎實的學識與不斷創新的能力，更要堅守為黨育人、為國育才的初心使命，根植教育家情懷，回應時代發展對基礎教育變革的需求，引領基礎教育走向新高度。
自“教育家精神”提出后，各地政府、教育行政部門、中小學校認真學習宣傳、深入闡釋教育家精神，不斷推動理論學習與工作實踐相結合，將教育家精神貫穿到中小學教師隊伍建設的全過程，取得了一系列階段性成效。
一是健全制度保障，構建落實教育家精神的長效機制。各地中小學通過發布一系列政策措施強化教育家精神，既為中小學教師隊伍建設指明方向，又支撐教育家辦學和培育教育家型教師的目標指向。一系列政策舉措的發布彰顯了對教育家的高度重視與認可，進而引導中小學教師踐行教育家精神。如陜西省委教育工委、省教育廳印發《關于弘揚教育家精神引領高素質教師隊伍建設的指導意見》，明確將“教育家精神”納入各級各類教師培養培訓體系，融入教師綜合素質和專業能力提升全過程，持續推進師德師風建設，常態化推進師德培育涵養。各地各校健全完善師德師風規范體系，對師德師風建設工作提出了更高要求，將“言為士則、行為世范的道德情操”與“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”貫徹到中小學師德師風的實際建設之中，強化正面引領教育，推進師德師風建設的常態化和長效化。此外，也有學校完善教育系統和社會范圍內的榮譽表彰體系，讓教師真切地感受到職業的獲得感、幸福感、榮譽感和成就感，為教師教書育人創造更為美好的社會環境。
二是完善培養機制，挖掘蘊含教育家精神的教育資源。教育家精神是培養高素質中小學教師隊伍的生動資源。各師范院校及培訓單位在中小學教師培養培訓的課程及教材建設中，將教育家精神納入各級培養培訓課程并開發理論與實踐相結合的課程資源庫和案例庫，推動教師通過沉浸式學習體悟教育家精神的實踐樣態，進一步明晰教育家精神的“六大特征”。在課堂講授及師范生實習見習中著力弘揚教育家精神，使中小學教師及廣大師范生深刻理解教育家精神，為中小學師資隊伍的理想信念、家國情懷、職業素養和教育教學水平提升注入強大的精神動力。如杭州市余杭區常態化堅持“余教·三心”黨建品牌引領，全覆蓋上好“四新第一課”，積極選樹師德先進典型，創設多元引領平臺，完善職業培育體系，在全區營造教師爭相踐行新時代教育家精神的良好氛圍，引導全區教師自覺將教育家精神轉化為立德樹人、教書育人的生動實踐。
三是強化理論學習，提升弘揚教育家精神的主體自覺。弘揚教育家精神不僅需要國家層面對教育家精神的全面闡述和政策引領，確保中小學教師正確把握教育家精神內涵，更需要讓教育家的形象鮮活化。各地中小學或結合教育家精神進行主題學習，闡述對教育家精神的理解，或邀請專家進校闡釋教育家精神，使其精神理念入心入腦。如西安市舉辦“新時代‘成長中的教育家’寒假高級研修班”，以“踐行教育家精神，做新時代的‘大先生’”為主題，吸引了600余名來自全國各地的中小學校長、教師和專家參與。也有區域學校挖掘區域內的模范榜樣，在全區域開展學習和弘揚教育家精神的主題教育，大力宣傳教師群體中的“時代楷模”和“最美教師”等先進人物，以主題研討會、專題報告會等多種形式大力宣傳教育家精神，將教育家精神有機融入教師隊伍建設的全過程。如長沙市深入開展教育家精神“大學習、大宣傳、大討論”活動，通過大力弘揚教育家精神，造就支撐“品質教育”的高素質專業化教師隊伍，為長沙教育注入新的發展動力。
四是加強實踐創新，鑄就踐行教育家精神的使命擔當。大力弘揚教育家精神，重點在校園、在課堂、在教師的創造性實踐活動中。各地中小學教師躬耕教壇，潛心扎根課堂第一線。許多中小學教師不斷更新自己的知識儲備，講求方法、講究藝術、注重技巧，勇于創新，努力弘揚勤學篤行、求是創新的躬耕精神。如杭州二中通過構建“一核兩域三類”分層分項可選的課程體系，引導學生結合自身需求選擇適切課程，并聯合高校開設大學選修課程，邀請教授進校開展講座，滿足學生多元發展和個性發展需求。同時通過因材施教、靈活多樣的教學方法和手段，激發學生的學習興趣和潛力，關注教師教學能力改進與學生學習素養提升。學校先后成功舉辦了學術節、學科節、拔尖創新人才培養高峰論壇等高質量的教研活動，踐行啟智潤心、因材施教的育人智慧。
新時代大力弘揚教育家精神是建設教育強國、科技強國、人才強國的戰略需要。習近平總書記明確指出，廣大教師要“為發展具有中國特色、世界水平的現代教育作出貢獻”。踏上實現第二個百年奮斗目標新的趕考之路，我們要繼承弘揚尊師重教的優良傳統，以教育家精神引領中小學教師隊伍建設，努力做到：一是進一步加強師德師風建設，活化思想政治教育，引領教師筑牢思想根基，形成心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心。二是要求中小學教師不斷提升自我的教育價值觀，形成體系化的先進教育觀念，擁有扎實的學識、開闊的視野、終身學習的理念、改革創新的意識，練就勤學篤行、求是創新的躬耕態度和啟智潤心、因材施教的育人智慧。三是要以教育家的實踐品格為參照，在校園生活的每一個角落、每一個課堂切實把教育家精神“活出來”。教師不僅要從理論上學習教育家精神，更要在實踐中踐行教育家精神。在教育教學中磨礪自我、提升實踐能力，承擔起胸懷天下、以文化人的弘道使命，努力做“經師”與“人師”相統一的時代大先生。
三、推進一體化建設，“大思政課”工作體系不斷健全
思政教育是貫徹新時代黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的重要方式與內容。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時進一步強調，要“堅持改革創新，推進大中小學思想政治教育一體化建設，提高思政課的針對性和吸引力”。以此為引領，各級教育行政部門和中小學積極實踐，在信念教育、思政課程體系、思政學科實踐以及思政教育保障等方面進行了卓有成效的探索。
一是以理想信念為引領推進思政教育。中華傳統文化是重要教育資源，也是引領思想政治教育的文化根基。各地中小學在教育實踐中注重以中華優秀傳統文化厚植根基，以革命文化和社會主義先進文化引領方向，以社會主義核心價值觀啟智潤心，以歷史使命激昂斗志，進一步堅定青少年的“四個自信”。如有學校充分利用紅色家書這一優質紅色資源和鮮活素材，深入挖掘其中蘊含的中國共產黨人信仰信念信心、情懷情感情義、家庭家教家風等豐富內涵，凸顯紅色家書的育人功能；有學校從理論上系統設計了“兩彈一星”精神融入思政教育的一體化實施路徑；也有學校深入挖掘紅色文化和紅色歌曲的育人價值，形成紅色家書研究宣傳、誦讀講演、微課創作、課程融入的特色體系。
二是以課程體系為核心開展思政教育。圍繞思政課程體系建設，各地學校主要進行了以下四個方面的探索：（1）整合課程目標。各學段教師在充分了解小學、初中和高中思政教育課程目標的基礎上，確定了各單元、各課時教學目標，厘清不同學段重難點和螺旋上升的內在邏輯，提高思政教育一體化的自覺性和實效性。（2）深化課程內容。基于對小學、初中、高中教材的對比和分析，從中發現各學段學習內容的特點和異同，準確把握教學重點和難點，確保教學層次性和系統性。（3）優化教學方法。從多角度開發和高效運用具象化的教育資源，讓思政課變得有趣，提高學生的學習興趣和積極性。（4）開發特色課程。很多學校基于自身辦學宗旨，利用社區資源開發中華優秀傳統文化特色校本課程，挖掘課內外中華優秀傳統文化教育資源全面融入學校課程體系，取得了良好的育人效果。以上幾個方面在湖南省教育廳創辦的“我是接班人”大思政課堂中都有集中體現，該課程聚焦價值認同、時政熱點、形式創新和平臺傳播，對大思政課進行多維度創新，極大激發了青少年學生的學習熱情。
三是以學科實踐為抓手優化思政教育。道德與法治課是中小學開展思政教育的主渠道，各地學校圍繞學科核心素養的要求，以學生實際生活為基礎，分學段按主題對內容進行科學設計，實現教學的序列化和層次性，充分發揮育人的主導作用。各地學校在此基礎上進一步探索跨學科、跨領域思政教育模式，讓學生在跨界學習中整合不同學科知識和技能，并在持續研究和實踐中提升核心素養。譬如，福建省安溪縣第十八小學通過挖掘茶文化中的道德功能和優秀道德價值，讓茶香飄進校園，給予學生智慧引領和思想啟迪。杭州師范大學東城小學以“長征主題課程”將道德與法治、語文、體育等學科進行整合，開展彰顯主題精神的整合教學，有效提升了思政教育的育人效果。也有學校實施“1+N”多元育人改革，教師課前深挖思政元素，課上積極改革，綜合使用多種教學方法啟發學生思考。
四是以協同合作為動力支撐思政教育。思政教育需要多元力量的真正參與協同創新，很多學校都嘗試超越課堂，創造條件讓學生走出校門、走向社會，深入生活、深入實踐，讓思政教育真實發生。如科學家、企業家、行業勞模等進課堂，成為思政教育的學科實踐活動教師；博物館、城市規劃館、社區居委會等，成為思政教育的實踐活動基地；家庭教育、社區服務、黨和國家取得的歷史性成就等，成為思政教育研究的主要內容；研學旅行、志愿者服務、勞動實踐等成為思政教育實踐的主要形式。
未來，推進中小學思政教育體系完善需要運用系統思維，從教育戰略、學校實踐、校外實踐等方面整體規劃和統籌安排，進一步完善中小學思政教育體系。
第一，全面深化思政教育一體化發展。加強課程一體化建設，高度重視思政課建設，按照不同階段科學合理設置思政課教學內容，保證思政課的教學時間，并設定相應的教學目標；突出教育資源一體化建設，打破大中小學的界限，鼓勵高校與中小學結對，建立思想政治教育教學資源共建共享平臺；強化教學理念、教學內容、教學方法一體化建設，提高課堂教學質量，體現各學段思政教學的重點和特色，增強自選動作的多樣性、豐富性；加強教師隊伍一體化建設，拓寬教師知識視野、國際視野、歷史視野，培養高水平、專業化、跨學科、研究型的思政教師隊伍。
第二，建設高質量思政學科。要建強思政課課程群，在做大做強“馬學科”課程群的過程中，充分發揮思政課主渠道作用；打造精品課，廣泛調動各級各類學校的積極性，開發政治立場堅定、育人特色明顯的課程體系，以深厚的理論和生動的實踐贏得學生；建設更多高質量精品教材，讓培根鑄魂、啟智增慧、適應時代要求的資料進教材，牢牢掌握課程建設話語權；立足學科特點，把思政工作方法貫穿于專業教育，挖掘專業課程中的思政元素，以學生樂于學習的方式開展教學。
第三，全面用好社會大課堂。思政課不僅要在課堂上講，也要用好社會大課堂。要加強協同合作、注重資源整合，各地各校正在不斷探索。通過思政“小課堂”與社會“大課堂”的結合，積極挖掘社會實踐資源，建設博物館、紀念館、革命遺址等大中小學思政課一體化教學實踐基地，統籌規劃各學段社會實踐的目標設計和內容銜接，進一步豐富育人資源、拓展育人空間，形成全方位協同育人的新格局。
第四，創新思政教育智能路徑。新一代技術的出現與介入，給思政教育帶來了新的視野。要進行頂層設計，堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，合理有序運用人工智能技術；依據思政教育的規范性內容對技術進行約束，確定其介入的審慎、合法、社會責任和尊重主體等倫理要求；在算法和程序設計中注入社會主義核心價值觀的要求，避免讓算法和算力遮蔽話語的價值與意義。
四、強化公共服務，中小學減負擴優提質行動更為扎實
減負、擴優和提質，是推進新時代中小學高質量發展的三項關鍵行動。三項工作相互關聯，彼此支撐。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》；2023年8月，教育部、國家發展改革委、財政部印發《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》。基于各項政策指引，2023年全國中小學減負、擴優、提質工作持續深入推進，取得了顯著成效。
一是政策指引，多方聯動，鞏固深化“雙減”成果。其一，依據“雙減”政策文件及《關于加強義務教育學校作業管理的通知》等要求，各地繼續貫徹落實中小學作業管理及指導機制，明確學科教師、學校、家庭各方權責及協作方式；嚴格控制中小學各學段作業總量和形式，同時注重提升作業設計質量，如浙江省杭州市臨平區積極探索以作業改革撬動教學方式變革，參與發起“全國義務教育階段作業改革研究論壇”，取得良好反響。其二，通過調整管理政策，優化資源配置，各地中小學繼續探索優化課后服務質量的方案，以此確保在減輕學科教學和課程作業整體負擔的同時，提供更有針對性的學習指導，以及更為豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組和社團活動；在拓展課后服務渠道、利用社會資源及線上探究資源、優化學校課后服務等方面，各地中小學呈現多樣態的推進思路和實踐。其三，繼續從嚴治理，規范校外培訓。專門頒布《校外培訓行政處罰暫行辦法》，從備案審批到日常監管，從培訓內容、收費到學習時長、形式等，均有細則規管。以此切實整肅校外培訓亂象，恢復學校教育和社會風氣的健康常態。
二是整體統籌，內外兼顧，擴大推進優質均衡發展。其一，中共中央辦公廳、國務院辦公廳專門印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，整體統籌教育優質均衡發展，各地據此相應落實，如天津市及時反應，出臺《新時代天津市基礎教育擴優提質行動計劃實施方案》。其二，通過內部發力，實施義務教育強校提質行動，加快優質均衡發展；實施普通高中內涵建設行動，促進優質特色發展；實施特殊教育學生關愛行動，強化優質融合發展。尤其是通過“一校一案”的思路，對優質學校資源進行挖潛擴容，通過教育聯盟、集團辦學等形式，充分發揮其引領、帶動、幫扶作用，同時通過外部借力，發掘重要的社會資源。其三，推動區域、城鄉之間及強弱學校之間的交流互動，確保擴優資源最大程度惠及廣大區域師生，彰顯中小學教育“公共服務”的屬性，以及新時代政府提供此種優質公共服務的目標與能力。
三是專業引領，教—學—研—評融通，提升整體教育質量。其一，實施高素質教師隊伍建設行動，提高師資保障水平。完善教師培養和培訓體系，尤其是各地通過名師、名校長、名教研員培育計劃，以及相應的專業工作室制度，帶動區域優質師資成長；同時，通過交流輪崗、區域互動發揮優質師資的引領作用。其二，通過專業教研助推課程和教學改革，提升教育質量。在深化落實2019年教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》的基礎上，2023年各地專業教研工作持續優化推進；另一個顯著趨勢在于進一步加強了面向人工智能時代的數字化轉型，為新時代中小學高質量發展注入新的內涵，如北京大興區以智慧教室、教師專業發展應用生態建設為核心，以“三個課堂”應用模式研究為抓手，落實人工智能助推教師隊伍建設行動。其三，從基礎教育階段開始，積極探索創新人才培養模式，如廣東深圳南山區通過與高等院校、科研院所深度合作，走出創新人才培養新范式，取得良好成效。其四，更加全面和可持續發展的質量觀逐漸樹立，從主要關心學生學業質量到重視學生全面發展，從主要關注學生認知領域表現到評價其綜合素養，特別是社會與情感能力培養，如華東師大創建青少年社會與情感能力培養千校聯盟，江蘇蘇州、山東濟南先后完成經合組織（OECD）青少年社會與情感能力測評，皆有示范及啟示意義。
綜上可見，通過整體統籌、上下聯動，2023年在中小學教育的減負、提質、擴優三個方面，已經形成共識與合力，取得積極成效。展望未來，針對這三個方面的核心工作，還可通過以下舉措，繼續精益求精，深化推進。
一是在減負方面。引導全社會牢牢樹立和貫徹“以人為本”的教育宗旨和發展理念，真正落實“雙減”及五項管理政策；繼續嚴格執行校外培訓機構合規運營管理，樹立正確、可持續的質量觀和發展觀，始終把學生的身心健康放在首要地位；通過改革尚不合理和科學的考試與評價制度，為學生、教師、家庭及社會解壓松綁。二是在擴優方面。國家應當繼續加大對農村和邊遠地區中小學教育的投入，確保在硬件條件、師資配備及課程資源方面不斷優化；加強現有優質教育資源的內涵發展和外延輻射，通過國家級、省市級優秀教學成果推廣應用等，惠及更多欠發達地區；加強東中西部、城鄉之間中小學教育資源均衡統整，通過結對互助、借助信息化條件突破地域局限，實現優質教學資源共建共享。三是在提質方面。國家層面需要繼續優化保障中小學教師職前教育和在職培訓的配置，同時根據未來人口變化趨勢，適當調高中小學生師比例，確保教師隊伍的數量和質量，不斷提升教師專業水平；通過落實新的課程方案和課程標準，以高品質教研助推高質量課程建設和課堂教學；完善評價體系，更加注重學生綜合素養的培育和評估，使得對于“質量”的關注，從主要側重學業質量到并重“生命質量”。
五、走向融合發展，中小學全面育人體系建設取得新進展
習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調，“我們建設教育強國的目的，就是培養一代又一代德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。全面育人既是我國的教育方針和培養目標決定的，也是建設高質量教育體系的終極目的，即“促進學生德智體美勞全面發展，培養學生愛國情懷、社會責任感、創新精神、實踐能力”。作為《中國教育現代化2035》提出的八大基本理念之一，“更加注重融合發展”是統籌推進我國教育現代化發展的總體思路和思想風向標。習近平總書記更是指出，“融合發展關鍵在融為一體，合而為一”“要盡快從相‘加’階段邁向相‘融’階段”。在基礎教育階段，一個走向融合發展的中小學全面育人體系正在逐步構建。
2023年，全國中小學踴躍加入基礎教育變革與創新的探索行列，深入探索育人方式變革，積極研究育人規律，自覺查找育人短板，努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，不僅探索多領域、多層面、多路徑的融合趨向，形成了全面育人合力，更是讓五育融合課堂教學、勞動教育資源整合、區域融合育人生態等新型育人方式落地扎根，取得了顯著成效和積極進展，探索出多元化的提高基礎教育育人質量的新路徑，助力學生全面發展、健康成長。
一是多領域多層面多路徑趨向融合，形成全面育人合力。2023年，全國各中小學為構建基于“五育融合”的全面育人體系，進行了多領域、多層面、多路徑的探索。在目標融合層面，基于公平與質量融合，探索指向優質均衡發展的教育融合發展新樣態。北京海淀區中關村第三小學遵循“共建共治共享”融合治理理念，探索跨省域教育援建路徑。在主體融合層面，基于形成全面育人合力，探索社會教育力、學校教育力和家庭教育力的“三力融合”。在時空融合方面，借助智能技術，以線上線下融合、雙師融合等為典型特征的新型課堂逐步成型，通過重塑時空背景、課堂結構以及優化人機關系，為學生創造真實學習情境。華東師大創建尋甸實驗班，通過尋甸一中與成都七中聯合開展基于雙線、雙師遠程直播課堂教學實踐，探索西南少數民族地區普通高中教育新生態的“尋甸路徑”。
二是構建高質量五育融合課堂教學，助推育人方式變革。全國許多中小學校圍繞五育融合視域下教學目標、教學內容、課堂愿景、教學思維、教學觀念、教學評價等進行了積極探索。其一，從學科內容分類解析的視角出發，把握“五育”要素，推進五育融合式學科教學。如廣東深圳南山外國語學校（集團）第二實驗學校的博物啟蒙課，在語文學科觀察寫作基礎上整合科學、美術、勞動等多學科活動，培養學生自主探究能力。其二，從學科知識縱向發展、橫向關聯與實踐應用的角度出發，提出基于學科知識“內生式”五育融合教學策略。如重慶江北區玉帶山小學建構多維拓展課程、探索多階遞進教學、完善多元協同評價。其三，從教學目標融會貫通的角度出發，推進教學方式走向聯通分享，教學評價走向多元開放，展現學科內深度性、學科間融合性和實踐中滲透性。如上海黃浦區盧灣一中心小學建構的“育人全過程融合、教學全流程優化、評價全要素診斷、教師全方位發展”的育人新模式。
三是以勞動教育整合內外育人資源，發揮綜合育人功能。全國各中小學突出導向性，講究科學性，體現時代性，注重協同性，發揮勞動教育的綜合育人功能。浙江臺州椒江區設置生活自理、田園探索、公益服務、職業體驗、創新智造“五維一體”的整體性評價指標體系。不少中小學創新勞動教育課程體系建設，破解“有勞動無教育”的難題，使勞動教育從“動手出汗”向“探索研究”“素養提升”的方向延伸拓展。許多中小學注重學生真實體驗，走出教室，走進農村、社區、企業等實踐場所，通過校內挖潛、外部整合等方式，盤活校內資源，利用社會資源，與區域特色相融合，與日常生活相融合，努力拓展勞動教育的邊界和場域。
四是探索區校融合育人新變革樣態，促進學生全面發展。全國諸多區域和學校合力推進與實施融合育人的“區域行動”或“校本方案”，建設了一流的教育生態系統、師資隊伍、教育治理能力、資源保障體系。比如，上海金山區深入推進五育融合視域下學校治理變革行動、課程體系建設行動、學科教學變革行動、校家社協同育人行動、勞動教育體系建設行動等五大行動。在實踐變革的現場，形成一起改革、共同研究、分擔責任、協同發展的改革氛圍。重慶謝家灣學校營造出民主、友好、安全、合作的人際生態，多元互動、理解創生的教學生態，開放、包容、管控感低的學校治理生態，立場鮮明、協同共建的家校共育生態。此外，不少區域通過多向度育人目標的融通整合，探索出區域化融合育人新路徑。如山東壽光構建覆蓋縣域內所有中小學校的“全科閱讀”體系，讓每個孩子都“好讀書、會讀書、樂讀書”，開辟了一條以全科閱讀為載體的融合育人新路徑。
在取得富有成效的探索和實踐的同時，在融合發展機制、課堂教學變革與評價機制創新等方面還存在進一步提升的空間。接下來，中小學可以著重從三個方面發力：一是加強探索區域化、校本化全面育人的融合發展機制，打通教育內在系統之間的信息壁壘、資源壁壘與平臺壁壘，跨越行政邊界、人員邊界與職責邊界，形成整體設計、整體實施與整體評價的融合發展協同機制。二是深化課堂教學改革，突出實踐導向的育人方式，創造性開展學科實踐、跨學科主題實踐、綜合實踐等教學，增強學生主動實踐探究、體驗反思與合作交流的活力，提高學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。三是更新融合育人評價觀念，創新融合育人評價方法，提升融合育人作業設計與考試評價質量，變革傳統紙筆考評形式，關注學生獲得結果的過程和體驗，保證學生作為主體參與評價過程，基于教與學、過程與結果相一致的原則，全面考查學生動態多元、科學真實的學習情況，切實提高學生的綜合素養。
六、關注科學實踐，中小學科學教育“加法”效應初顯
在新時代，科學教育不僅是培養拔尖創新人才，還是提高全民科學素養、建設高素質勞動者大軍的奠基性工程。2023年，各地政府、教育管理部門、中小學積極探索“一地一計”“一校一策”，將科學教育的“加法”落在實處，取得了一系列階段性成效。
一是情境化科學實踐，做實課程“加法”。各地各校圍繞“以人為本”的科學教育理念，以新課標、新教材的要求為方向，通過構建真實或擬真的科學實踐情境，積極探索融合問題意識培育、模型建構與使用、數學和計算思維運用、基于證據的論證、解決方案設計等多種科學實踐類型的課程群，夯實跨學科、大概念、項目式的科學教育。同時，各地館校不斷探索數字化賦能科學教育的多種路徑，結合自身特色、資源優勢，探索構建“以學生為中心”、體現學生學習規律、具有中國特色的中小學科學教育課程體系。許多中小學嘗試開門做科學課程，借助高校、當地科技場館的力量，在科學教育課程建設中突出“三個結合”，即將中小學科學教育主題的前沿探索性與現實性相結合、教育內容的趣味性與科學性相結合、教育實踐的豐富性與全面性相結合。例如，浙江溫州南浦實驗中學開創性探索科幻教育課程，大力發展學生邏輯思維、形象思維、科學思維。一些省市積極推動高校、科研院所與中小學合作開發科學教育課程、編寫課程講義，初步構建出基礎型、拓展型、創新型科學課程結構，形成有區域規劃、有學校特點、有學科融合、有持續探究的螺旋上升的課程體系。
二是多維度綜合評價，做細素養“加法”。根據新課標、新教材對科學教育整體性、進階性、綜合性的要求和不同學段學生學習發展規律，廣大中小學加強對科學教育的目的、目標與評價關系的學習理解，深化認識、轉變觀念，從對科學知識掌握程度的測評轉變為以國家對未來科技創新人才培養需求、素養導向的評價，注重學生的科學精神、必備品格、關鍵能力和人文精神、家國情懷的培育。例如，上海張堰中學在與中國科學院上海天文臺的合作中，積極探索天文科技課程與地方人文精神在“以評育人”過程中的深度融合。一些學校探索適合本校學情的多維度綜合素質評價，突出科學實驗的動手操作能力，從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等多個方面培養學生的觀察能力、總結歸納能力、跨學科知識應用能力、方法選擇使用與持續探究能力，做細素養培育。
三是科學家精神引領，做強師資“加法”。一些地方積極與科研院所合作，尤其是用好、用活以院士、著名學者為代表的科學家資源，如有“院士之鄉”之稱的浙江寧波便開展院士進課堂等活動，引領一線師生思考前沿科學問題、探索學科交叉領域，精練科學探究方法，培育創新思維。一些地方則注重以教研賦能科學教師成長。湖南長沙從市域層面探索建立小學科學教師“五單式”教研，即清單式調研、菜單式服務、訂單式研發、靶單式指導、回單式反饋。遼寧以“三百工程”為契機，以“百研百課”“百團慧師”為抓手，著重建設優秀教研員、名師團隊，堅持問題導向，提升教研質量。
四是縱橫貫通式共育，做好機制“加法”。在縱向學段貫通方面，一些地方探索創新大中小一體化、縱向貫通式人才培養模式，持續完善大學先修課程、理工科實驗班培養方式，創新探索前沿領域專項專題訂單式人才培養。例如，上海體育大學附屬金山亭林中學通過與高校合作建設運動創新實驗室和運動科學大學先修課程群，創新探索以“五育融合”理念為引領的科學教育“身心體知”路徑。在橫向校社聯通方面，多地持續完善前沿講座、科學體驗、科學課程、科創項目、科技競賽、科普實踐和成果孵化等全鏈條橫向聯通。建立科學教學場所協同機制，充分利用科技館、博物館、天文館、氣象臺、動植物園等校外科學教育資源，不斷拓展育人空間的同時探索空間育人的新可能。在湖南瀏陽，山村新建成的天文臺為周邊30余所學校提供固定的科學實踐服務。一些鄉村學校還嘗試利用農村特有的生態環境、農業科技等資源，支持偏遠地區學生科學素養的培養。
在已有成效的基礎上，中小學科學教育仍然任重道遠，以注重科學思維與科學精神的培養為核心目標，可以在以下五個方面深化新探索、積累新經驗：一是從“五育融合”的高度深化理解科學思維、科學方法與科學本質，開齊開足科學實驗，加強探究性實驗、跨學科主題學習，以思維培育為目標，在情境化真實問題探究過程中注重方法訓練，深化對“何為科學、科學何為”等問題的理解。二是完善科學教育學段貫通銜接整體設計。構建大中小一體化布局，將科學教育貫穿全學段素養教育，以螺旋上升的方式加強各學段教學內容、素養培育的系統化設計，推進科學教育頂層設計與底層邏輯交互生成的一體化、制度化。三是加強拔尖創新人才識別與跨學科培養。注重前沿與交叉學科領域，在科學教育中強化“做中學”“用中學”“創中學”，在“做、用、創”中健全拔尖創新人才的早期識別和持續培育機制；四是將科學教育與工程教育結合起來，以科學思維與工程思維的整合為載體，實現科學素養與工程素養的融通；五是持續培養高科學素養、復合型、有團隊精神的科學教師隊伍。注重培養既有愛國奉獻、刻苦鉆研、求真務實、敢于創新的科學品格，又能對科技倫理、人類命運共同體有深度關切、兼具科學家與教育家精神的科學教師；加強科學教師的梯隊與團隊建設，讓有組織的科學教育成為廣大科學教師的實踐方式與思維習慣。
七、回歸“基礎”定位，自主探索拔尖創新人才早期培養路徑
黨的二十大報告指出，“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。”造就拔尖創新人才，尤其需要高等教育的系統謀劃，但也離不開基礎教育的系統支持。多年來，很多地區堅持探索拔尖創新人才的早期培養或基礎培養路徑，取得了一些成功的經驗，如北京著力構建大“翱翔”育人體系、上海推進“科學創新實踐工作站”、重慶深化“雛鷹計劃”等。2023年，特別是在這些區域的整體推動下，不少中小學（尤其是高中）持續尋求和建構拔尖創新人才早期培養的機制，形成了一些具有探索性和建設性的經驗。
一是錨定基礎定位，刻畫拔尖創新人才早期培養規格。拔尖創新人才培養貫穿整個教育系統，需要有清晰的站位、理念與目標。在站位上，廣大中小學從教育、科技和人才一體化的戰略高度，將拔尖創新人才早期培養看作一種基礎工程和戰略任務。在理念上，很多學校強調拔尖創新人才早期培養應在面向全體學生、著力全面發展的基礎上關注個別差異，促進學生個性化發展，而不能脫離基礎教育的“基礎”使命，不能把早期培養等同于“提前選拔”“掐尖招生”，不能把拔尖創新人才等同于考試高分的“尖子生”。在目標上，一些學校以時代新人為引領，對基礎階段拔尖創新人才的形象進行了刻畫，如有學校強調其特質是“身心全、基礎厚、會整合、愛探究、重實踐”，也有學校側重其品格塑造、思維提升、能力培養、身心強健等維度。
二是關注成長進階，建構拔尖創新人才早期培養課程體系。為了更好地培養學生的創新素養，讓拔尖創新人才逐漸“冒出來”，改變課程的結構，打破學科邊界，提升課程的整合性和選擇性，就成為很多學校的重要選擇。特別是一些高中在落實國家課程方案的基礎上，立足核心的學習領域，著力推動國家課程、地方課程與學校課程之間的整合，推進不同課程或學科之間的融合，建立適應不同學生、具有成長進階的課程體系。如南京師范大學附屬中學秦淮科技高中構建基礎普適型、興趣潛能型和志趣特長型課程，北京二中以技術為中心構建基礎課程、發展課程與精英課程的三級課程體系，山東青島二中構建人文素養、科學研究、工程技術、參與體驗、藝術創意五大類課程，江蘇蘇州中學建設“以學習者為中心”的書院制課程基地，開發“面向全體、自主選擇、分級研修”的多元化課程等。
三是堅持因材施教，推動拔尖創新人才早期培養方式的多樣化。拔尖創新人才在特質上不是單一的，其成長的路徑也是多樣的，因此也不可能通過統一或齊一的模式或方式來培養。很多學校積極創造條件，促進培養方式的多樣化和靈活性，適應學生個別化差異，促進他們個性化發展，增進他們自主的探索與實踐。其中，比較廣泛的做法包括：依托智能技術，聯合專業機構，建立各種主題的創新實驗室、展覽館等，創設豐富而開放的學習環境；關注復雜問題，設計挑戰性任務，推進項目化學習，促進跨學科融合教學；突破傳統的班級組織形式，引導學生基于興趣、潛能或特長，組建學伴小組或學生團隊；實施小班化，優化走班制，推進導師制，強化發展指導，增進對拔尖創新人才成長的個別化或個性化指導。如重慶巴蜀中學創新教學組織管理，對優秀學生實行探究式－小班化、走班制和導師制；廣東東莞清瀾山學校設立“清翔計劃”，涵蓋文、理、工科和音體美等多個方向，為進入計劃的學生提供更具挑戰性的課程，搭建科學探究、項目交流、課外活動、競賽等拓展平臺。
四是強化橫向關聯，建立拔尖創新人才早期培養的協同機制。拔尖創新人才培養是一項系統工程，需要聯合社會力量共同參與，整合社會資源共同推進，建構服務和支持拔尖創新人才成長的共同體。在探索拔尖創新人才早期培養過程中，很多學校突破學校與社會的邊界，主動向所在區域的高校、科研院所、銀行、醫院、科技館、博物館、實訓基地等開放，積極與校外教育機構、公益組織、基金會等聯合，一方面邀請或聘請這些機構的專業人員走進校園，為學生開設高階課程、開展專題講座、引領學生社團、指導科創項目等，另一方面讓學生走進這些機構，依托機構的優勢或特色資源，開展研學旅行、職業體驗、實驗探究等。如江蘇南京一中緊緊抓住“協同”，對內強調構筑育人“生態圈”，對外強調構建培養“共同體”，加強高中學校與高校、科研院所、國家實驗室、高新企業等的協同，共建“院士1課堂”“江蘇少年工程院”“數理人才貫通培養實驗項目”等。
五是深化縱向銜接，建構拔尖創新人才培養的貫通模式。拔尖創新人才培養是一個連續的過程，需要大、中、小學共同發力，形成前后銜接與貫通的體系。在這個培養體系中，高中具有樞紐性作用，向下銜接義務教育，向上對接高等教育。一些地方（如廣東佛山）從區域層次積極推動“高中－高校”對接選才育才的“雙高”行動，推動高中主動對接高水平高校育人項目。不少高中更是主動與高校合作，對接高校“強基計劃”，落實導師制、學長制、課題制等，向上聯合高校開設大學先修課、專業強基課、英才計劃課，共建聯合培養基地，共同規劃課程與教學，聯合設置實驗項目、推動學科競賽，為拔尖創新人才成長提供有力的資源支撐。如江蘇南京金陵中學與南京大學合作形成了1+1+N共建方案，即1個管理機制，1個教學研共同體，8個重點項目——開設特色校本選修、提升語文整體閱讀、助力學生學科競賽、開辦南大金中講堂、高雅藝術走進校園、參與課程基地建設、拓寬準博士培養專業、規劃大學先修課程。
總體來說，當前中小學主要立足基礎教育的性質和功能，著力課程優化、資源整合與機制貫通，自主探索拔尖創新人才的早期培養路徑，尤其在高中階段形成了較為穩定的選拔與培養經驗。在后續的改革探索中，中小學需要在三個方面進一步發力：一是厘清和關注拔尖創新人才的“核心特質”，并以此為指向，合理定位基礎教育不同學段在拔尖創新人才早期培養方面的目的、功能和任務；二是明晰拔尖創新人才成長的支持條件，提供更加豐富的教育資源，構建更加開放的教育環境，適當增加課程的綜合性和選擇性，讓拔尖創新人才“自然而然”地脫穎而出；三是堅持“全面發展”與“自由發展”或“個性發展”的統一，積極探索拔尖創新人才早期識別、選拔與培養一體化的有效機制。
八、堅持綜合施策，中小學心理健康教育持續發力
黨的二十大報告指出，人民的“心理健康和精神衛生”的建設是“健康中國”系統工程建設的重要方面。而心理健康問題的“低齡化”趨勢日漸成為各國面臨的重要社會問題。2023年各級教育行政部門與中小學校進一步深化各項舉措，不斷創新心理健康教育發展的方法與模式，積極聯動社會各方資源，推動不同主體之間的合作與協同，實現不同資源的聚合與轉化，構建與完善全社會、全方位、全過程的心育系統和生態，并取得了顯著成效。
一是技術賦能，依托信息技術，創新心理健康教育方式方法。信息技術的飛速發展給心理健康教育工作帶來了新的機遇，同時對傳統方法和工作內容提出了嚴峻挑戰。一方面，如何有效利用好信息技術，為兒童健康成長提供良好的條件，是技術時代心理健康教育面臨的重要問題；另一方面，如何杜絕或化解兒童因信息網絡技術沉迷所導致的心理問題、如何幫助兒童樹立正確的技術觀和信息觀也是心理健康教育工作的重點與難點。陜西延安新區第二小學依托現代信息技術與智能化設施，以課程干預和日常行為管理為主要途徑，經過14年探索，由事后補救轉向事前預防，建構了“心靈在線”全時空滲透、全方位關注、全主體融入、泛在互動的小學心理健康教育體系。
二是家校協同，強化家庭教育，實現兒童心理問題的源頭治理。家庭是兒童成長的重要場所，在兒童成長過程中發揮著重要作用。父母是兒童心理發展最重要的資源，是心理健康發展的起點和基石。家庭內部的教育觀念、教育方式和親子關系不當以及家庭成員矛盾是導致青少年兒童心理問題的重要因素。學校教育與家庭教育之間的分裂，也是兒童心理問題的誘因。對于學校而言，加強學校與家庭之間的紐帶建設，強化家庭在化解和緩解兒童心理問題過程中的重要作用，不斷創新家校協同式的心育模式，是實現心理健康工作高質量發展的重要舉措。比如，山東濟寧1200多所中小學開設了“家長課堂”，依托學校社團活動設立了“親子共讀”“心理沙盤”“做智慧家長”“聊聊手機那些事”等多種特色主題課程。山東濰坊奎文區整合各方資源，推動人才統籌、課程統一，走出了校家社協同育人的新路徑。
三是關注特需，推出多項舉措，助力困境、特需兒童健康發展。關注困境、特需兒童是全社會的共同責任，“幫助每一個兒童實現優質成長”“不讓一個孩子掉隊”是開展心理健康教育的初心與使命。實現困境、特需兒童的育人成效是衡量心理健康教育高質量發展的重要指標之一。困境、特需兒童的形成原因往往十分復雜，常常包括先天心理障礙、親情缺失、青春期情緒波動、學業壓力較大等，需要綜合施治。江蘇常州鐘樓區開展了“關注困境兒童協同保障育人”項目，由團區委牽頭，建立多部門、多主體聯動機制，打破教育壁壘，開展專業救助、融合教育等多項探索，同時架構校家社互動協作網絡，為困境兒童提供物質和精神支柱。
四是科學專業，不斷創新發展，開發系統性、科學性心理健康教育課程。作為中小學課程體系的重要組成部分，心理健康教育課程是實現健全人格發展目標的重要環節。長期以來，各級各類學校都對心理健康教育課程的建設給予了高度關注。要保證在中小學科學有效地開設心理健康教育課程，不僅需要樹立強有力的課程建設意識，還需要系統加強心理健康教育課程建設的理論研究以及對該課程實踐效果的系統反思與總結。比如，山東日照以學生“智力發展、社會化發展、元認知發展”三個層面開發設計心理健康教育課程，構建“暖身活動－提出問題－探索問題－解決問題”心理活動課四個環節。積極拓展精品課程資源，如心理健康優秀微課、短視頻、特色活動、典型案例等。對全市1萬多名中小學生進行抽測，全面了解學生心理現狀，為行政決策和課程開發提供科學支持。同時，在日常學科教學和教育活動中滲透心理健康教育也成為廣大教育工作者的著力方向。
五是多方合力，整合社會資源，形成兒童心理健康的全社會守護。加強學校教育、家庭教育、社會教育之間的合力是促進心理健康教育工作全社會、全方位、全過程發展的關鍵要點。整合多方社會資源，深入探究兒童心理健康教育全社會守護的新模式、新方法、新資源和新策略，推動構建“家校一體化”“校家社協同育人”“館校一體化”心理健康教育治理格局，不僅有利于心理健康教育工作的資源創新，還可以提高全社會對兒童心理健康教育工作的關注和支持。湖南長沙博物館將美育與心理健康教育融合，通過各種植物花紋引導學生認識自我，疏通、化解心理問題，實現館校、跨學科教育聯動，聚焦“喜湘逢”展覽的湖湘韻味，針對小學至高中學段，創設了生活美學應用、情感態度表達、傳統工藝傳承、微電影創作、中西吉祥紋飾對比等12個系列主題單元，實現了化學、物理、數學、心理、生物等跨學科的美育融合，有效提升了學生的綜合素養和豐富體驗。
九、聚焦素養導向，中小學課程校本化實施穩步推進
高質量推進中小學課程的校本化實施，激發學校課程的變革活力，是新時代深化課程教學改革、構建高質量教育發展體系的重要任務。2023年5月，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，明確將“加強國家課程方案向地方、學校課程實施規劃的轉化”作為五大行動之一，提出堅持因地制宜“一地一計”、因校制宜“一校一策”的重要任務。教育部在《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》中，重申了“構建以國家課程為主體、地方課程和校本課程為重要拓展和有益補充的基礎教育課程體系”的指導思想，并對三類課程的功能定位、建設重點、運作關系、主體職責、保障機制等提供了清晰指導。各地各校在“一地一計”“一校一策”的課程實施探索中，不斷提升課程綜合育人功能，在實踐國家課程方案向學校課程實施規劃的轉化方面，展開了一系列有針對性的探索。
一是堅守育人為本理念，推動地方課程、校本課程與國家課程的協同。立足于國家課程方案的總體要求，廣大中小學緊密圍繞核心素養的課程目標，以立德樹人為靈魂，通過多種方式，不斷提升課程協同育人合力。比如，陜西師范大學附屬小學秉持“協同育人”理念，以國家課程為基礎，建構了以學校為主導的“S－U－I－P”四位一體的互補性協同課程開發聯盟。廣東東莞東城花園小學以育人目標統領協同，基于“五好”學子育人目標重構課程體系，探索國家課程校本化實施、班本化生成、生本化落實的思路。江蘇南京浦口區行知小學以“生活教育”理論為引領，以高質量落實國家課程標準為前提，形成了“基于生長、滋養生長、促進生長”的培植鄉村學生生活力的生長課程體系。在這些探索中，課程的校本化實施正逐漸走出缺乏育人價值自覺、盲目求新、忽視國家課程統一育人要求的窠臼。
二是打通資源邊界，促進課程結構與內容的持續優化。多樣課程資源的深入開發與共享，是提高地方與校本課程整體質量和豐富性、選擇性的有力保障。廣大中小學不斷挖掘地方文化資源，提升課程與學生經驗和生活的關聯性。如南昌師范附屬實驗小學立足區域豐富的革命文化資源，基于革命文化書籍、革命歷史遺存和紀念場所、革命英雄人物和故事、革命精神四個向度，建構了革命文化進全學科的融合課程。另有學校根植于“越文化”，將越地名士精神、越地名勝古跡、越地民風民俗、越地特產風物作為教育資源，形成了以統編教材為核心的語文課程系統。此外，一些地區不斷發揮區域或學區治理在課程資源開發和整合上的優勢，打通校－校、校－社資源邊界，提升區域優勢課程資源的覆蓋面和整合程度。如北京海淀上地學區，探索了以開放式供給、渠道式供給、聯盟式供給為本的SCA課程資源供給模式。上海崇明區堅持教育發展和生態建設雙向賦能，形成“融通生活”的生態教育理念，積極把“課堂”搬到田園、菜園、果園、森林、濕地、河湖，把大自然變成大課堂，讓大生態變成大課程資源，建設成幼兒園以游戲活動為主、小學以主題綜合實踐為主、初中以鄉情認知為主、高中以鄉情探究為主的生態教育課題群。
三是創新實踐方式，深化指向核心素養的學教方式變革。基礎教育課程改革的深化推進，關鍵的一環在于將核心素養的目標轉化為具體的課堂教與學實踐。廣大中小學積極探索育人方式變革，在學科教學方面嘗試以大概念重構學科知識體系，以主題為引領，促進課程內容的情境化，實現學科知識與方法的有效關聯。一些學校通過大單元教學設計指引、大概念驅動下的單元整體教學、單元長周期作業設計、項目化作業與評價等，圍繞核心任務，讓學生在真實情境中展開學習活動。在學習方式變革方面，一些學校引入項目化學習、跨學科主題學習，引導學生主動思考、積極提問與自主探究。如江蘇無錫連元街小學開展以“周”為學程的“慧學周”綜合性學習，打造無邊界課堂、無圍墻學校，形成內在驅動、合作探究、創新發展的活動樣態；浙江杭州臨平第一小學開發了包括學科融合項目作業、時空貫通主題作業、地域交融菜單作業在內的“五美浪花”行走作業體系，實現了作業從關注學科知識到注重核心素養再到聚焦育人的轉化升級。
四是探索領域融通，推進課程整合實施路徑的多樣化。探索“將勞動、綜合實踐活動、班團隊活動、地方課程、校本課程等整合實施”的路徑，是教育部《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》對學校提出的一項期待。各地區與中小學，或打通學科邊界，使勞動技能和學科知識融入具體的實踐活動中；或系統梳理學科教材中的勞動教育元素，實施全學科勞動教育；或盤活校內資源，將勞動教育與校園生態建設相融合。還有的學校以任務群為基本單元，圍繞日常生活勞動、生產勞動、公益服務性勞動和創造性勞動四大領域設置特色任務群，使學生在動手實踐、出力流汗的過程中提升實踐能力和社會責任感。此外，上海、山東青島等地集中力量搭建勞動教育交流平臺，建設大型校外勞動實踐“飛地”，實現勞動教育與其他課程的整合實施。
作為基礎教育全面落實新課程方案的關鍵節點，2023年各地中小學作出了諸多探索與成就，但仍存在需要完善的空間。一是堅持系統思維，以“整體設計，協同育人”為指導原則，立足于國家課程的總體要求，推動地方和校本課程同國家課程的有力配合，提升課程的協同育人合力。二是持續改革創新，在豐富課程內容與資源的同時，創新課程載體、形態與課程教學形式，以適應智能化、數字化時代學生的素養發展需求。三是深化統籌設計，系統梳理三類課程之間及各課程內部的關聯，促進不同課程的銜接互補，推動課程實施的優化、整合與升級。
十、聚焦成長需要，學校家庭社會協同育人機制更加健全
黨的二十大報告明確提出“健全學校家庭社會育人機制”的要求。2023年，教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，要求推動形成政府統籌協調、學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持的協同育人格局，落實各方相應責任及溝通機制。2023年，全國中小學和各方社會力量因地制宜，創造性探索出學校家庭社會協同育人的多元新路徑；理論研究持續深化和拓展，地方政策不斷更新，共同形成生動豐富的發展狀態。
一是建立協同機制，促進優質資源高質量共建共享。針對“責任不清、合作不深、效果不好”的協同育人問題，各地中小學明確職責，多層次建立多方參與、定期互動機制，研究制定學校家庭社會協同育人工作規劃和相關配套制度，以制度建設促進長效機制的形成。教育部基礎教育司組織了全國學校家庭社會協同育人實驗區推薦工作，認定了98個全國學校家庭社會協同育人實驗區。各地紛紛組建學校家庭社會育人共同體，如江浙滬皖贛聯動開展破壁協同，成立了長三角家校共育校長工作室，努力培養一批具有敬業精神、專業素養的家校共育后備干部和骨干教師。廣東廣州荔灣區創建教育街道聯席會議機制，建構校長、教研員、教師和街道社區教育工作者多向交流互動體系，并通過集團化辦學全覆蓋。
二是聚焦課程實施，構建立體高效的協同育人場域。在新一輪課程改革驅動下，構建協同育人大格局以“大課程觀”為引領，有效促進了學校教育的高質量發展。不少學校將學校家庭社會協同育人作為校本教研的重要內容，分享典型案例，探討有效解決方法。一些學校以隊伍建設為抓手，孵化班主任、心理教師、優秀家長和外聘專家為主體的家庭教育指導師，通過開發“家長課堂”系列課程、開展家長沙龍，有力將校家社三方統合起來，形成育人合力。通過家長參與、社會資源引入，學校教學和德育活動有機融入了多方力量，在山東等地，“全環境立德樹人”的實踐進一步提高了基礎教育品質。
三是建設數字化平臺，賦能高質量育人體系構建。學校積極推動數字化轉型，不斷探索“互聯網+”背景下家庭教育資源平臺建設，開辟家校聯系新空間，拓寬協同育人途徑的寬度、廣度、深度。如北京中小學幼兒園家長培訓平臺自2023年啟動，為300萬學生家長提供課程資源，包括96講公益視頻資源和16個導學片，形成覆蓋所有年級的家長培訓課程體系。2023年7月，教育部主導的全國校外教育培訓監管與服務綜合平臺正式推出“校外培訓家長端”App，通過“致家長的一封信”、家長會等方式，引導家長選擇合規機構，維護自身合法權益。
四是加強整合力度，綜合利用各類社會教育資源。各中小學主動讓普惠性、公益性教育公共資源走進廣大家庭和學校。“請進來”即邀請優秀黨員、道德模范、行業標兵等到校參與課后服務；“走進去”即充分利用社會資源，有效利用好圖書館、博物館、文化館等公益場所，營造全社會參與的良好局面。華東師范大學基礎教育改革與發展研究所與四川成都青羊區、成都草堂小學、成都杜甫草堂博物館、四川省博物院等共建了“家－校－館”協同育人聯盟，上海閔行區七寶鎮開展了鎮域校家社合作研究，全鎮幾十所中小學幼兒園和所有社區、相關企業形成了穩定的合作關系。
五是堅持科研引領，提升協同育人的專業化程度。中小學教育工作者和研究者堅持問題導向，調整研究思路，形成研究課題從實踐問題中來、研究成果推動指導實踐的模式。華東師范大學上海終身教育研究院發起成立全國代際學習研究聯盟、全國家委會主任工作與發展研究聯盟，持續開展寒暑假期間的學校家庭社會協同育人研究等，匯聚高校教育理論工作者和中小學教師、學生、家長，老年大學校長、教師與學員，與更多社會機構參與者合作，發展本領域的自主知識體系。北京師范大學啟動了“中小學校校家社協同育人提升路徑與策略研究”項目，旨在充分發揮學校主體作用，探索我國中小學校校家社協同育人提升的有效路徑與策略。
總體上，我國校家社協同育人已經進入了創新發展的新時代。但實踐方面還存在頂層設計不完善、教育價值追求單一、育人力量發展不均衡等問題。接下來，校家社協同育人需要回歸“成長”和“育人”初心，從三方面繼續發力：一是進一步完善學校家庭社會協同育人的頂層設計。省市、區縣、鄉鎮街道等各級黨委和政府應從教育綜合改革的視角出臺系列政策，優化管理運行機制，在協同育人內容和資源的整合方面充分發揮現代治理的統籌協調作用。二是進一步凝聚理念更新基礎上的價值認同。加強理念和價值引導，堅持“五育”并舉，將協同育人、融合育人思想融入學校管理尤其是教學過程，積極培育跨年級、跨班級的學生成長共同體，形成協同育人的可持續業態。三是進一步推進家庭教育和社會教育形態的升級轉換。改變大水漫灌式的家長大講堂、填鴨式的親子活動等低效育人形態，以“學生成長”為核心，豐富教育內容和形式，充分發揮家庭教育和社會教育在價值觀教育、情感教育、生命教育等方面的優勢，彌補學校教育的不足。
十一、聚焦質量內涵，深化中小學教育評價改革初見成效
2023年全國中小學教育評價改革實踐中，全面貫徹黨的二十大精神與深入學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想，圍繞教育強國建設要求持續深化教育評價各項改革，以評價改革引領基礎教育領域綜合改革，促進基礎教育治理體系和治理能力現代化發展，在構建基礎教育高質量發展新格局上邁出新步伐。
一是中小學教育質量評價改革成為主旋律，評價改革引領高質量發展。全面提高人才培養自主質量，是教育強國建設的重要任務之一；推進教育質量評價改革，成為2023年我國中小學教育評價改革的主旋律。全國各地繼續制定完善教育質量評價實施計劃與行動，不斷完善以教育質量為核心的教育督導評估體系，優化完善中小學生綜合素質評價體系及其操作系統，推進學校質量自我評價能力建設。例如，湖南長沙按照“從入口看出口、從起點看變化”理念，建設基于“互聯網+”教育質量綜合評價管理系統。該指標體系不但關注學生的學業發展狀況，而且關注學生適應社會發展的核心素養和關鍵能力、教師的師德修養和專業素養以及學校的現代治理和辦學水平，全面考查并診斷學校教育質量。同時結合教育發展熱點難點問題，動態調整、增設評價指標，適時開展閱讀素養、體質健康、勞動教育等專題評價。實踐顯示，以學生發展和教師發展為中心的中小學教育質量評價體系正在形成，使真正解決唯分數的痼疾成為可能。
二是區域性教育評價模式紛紛顯現，有力促進實施全面發展教育。歷經3年努力，2023年全國各地中小學教育評價新模式開始顯現，彰顯了區域教育評價體系的豐富和多元，為建設中國特色教育評價制度體系提供了創新經驗。天津形成了強化組織領導、探索創新方式、突出改革重點、構筑長效機制的教育評價改革模式，初步構建并完善了覆蓋黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位等主體的綜合評價體系，教育評價改革與各區人民政府履行教育職責等工作有機結合。重慶在常態實施學校體育工作年度評估過程中，專項實施“體質健康管理”評估，采集建立大規模、長周期、多場域的數據庫，挖掘分析學校體育工作和學生體質發展狀況。全域實施學生體質健康質量保障行動。廣東深圳羅湖區建成了“1+N+1”區域中小幼整體貫通的教育質量監測評價體系，即包括1套區域評價指標體系、N項區域評價項目活動和1個區域質量監控平臺。浙江杭州臨平區開展作業評價改革，積極探索與項目化學習、跨學科主題學習、大單元教學等學習方式變革相適應的作業評價新體系，整體撬動學與教方式的變革。此外，北京探索實施智慧教育評價，體現“堅守育人本位、堅持公平性、堅持整體性、堅持個性化、堅持體驗性”原則；上海對義務教育學業質量“綠色指標”數據實施“無感采集”，試點實施教師教學述評作為教育綜合改革的一個重要項目；浙江發展“區域教育發展結構型質量評價”；河南積極構建區域評價新體系，打造學校評價新模式和開辟學生評價新路徑；湖北突出多元主體評價，推行教師群體評價與一體化管理。
三是中小學教育環境與生態正在優化，身心健康第一成為廣泛共識。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時提出“要在全社會樹立科學的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉教育功利化傾向，形成健康的教育環境和生態”。各級黨委和政府將中小學教育評價改革與教育生態系統建設相聯系，繼續將教育評價改革作為地方黨委、政府的教育工作重點任務之一，納入各地目標責任考核、教育履職評價的范疇，將教育評價改革列入重要議事日程和培訓內容，并結合主題教育活動開展深入調查和研究，全面推進中小學教育評價改革落實。繼續堅持把教育評價改革作為深化教育領域綜合改革的總牽引，努力創新完善評價機制，不斷調整和優化改革實踐，陸續出臺和修訂教育評價改革配套政策文件，使中小學教育評價改革成為建設健康教育環境與生態的重要抓手；加大中考招生方式改革，擴大高中招生指標分配范圍與規模，以學生品德發展水平、學業水平、體質健康、藝術素質、勞動教育等方面全方位發展素養評價作為招生重要依據；繼續扎實推進“雙減”工作，開展“五項管理”與“雙減”實施的專項督導與評價，“健康第一”教育理念真正成為中小學教育評價重要內容之一，“十不得一嚴禁”負面清單管理在實踐中取得明顯成效。中小學教育評價改革使“育人的根本在于立德”思想得到廣泛實現，更加注重學生全面發展、努力讓每個學生都有人生出彩的機會，正在成為全社會共識。
四是結合教育強國建設新要求，繼續推進教育評價改革任重道遠。中小學教育評價改革與發展必須按照習近平總書記提出的“要緊扣建設教育強國目標，深化新時代教育評價改革，構建多元主體參與、符合我國實際、具有世界水平的教育評價體系”要求，深刻理解“建設教育強國，基點在基礎教育”。在教育強國建設新征途上，教育評價改革不只是方法改變或者改進，更需要教育評價的思想理念更新和理論創新。在實施中小學教育評價改革中，必須始終牢記堅持面向每個人和促進每個人發展的核心理念，探索旨在促進全面發展的教育評價思想與方法；必須始終貫徹更加注重以德為先與身心健康第一等育人原則；必須圍繞知識基礎、興趣和思想品德等三方面的培育改革評價，而且拔尖創新人才的培養與評價也不例外；必須盡可能淡化獎懲功能與行政色彩，更要注重將評價與利益區分。評價不是評比，也不是評定，“區分度”不是評價關鍵詞；要將中小學教育評價與各種評比、評獎等活動嚴格區分，將評價與行政性檢查、督導、考察等工作區分，不能將教育評價與帶有“利益”色彩的“示范區”“示范校”或“標桿校”等掛鉤。
當前，中小學教育評價改革在各區域之間的不平衡性比較明顯。面向未來，推進中小學教育評價改革，必須注重提升各區域政府履行教育評價的能力，必須增強中小學實施教育評價改革的能力；必須成為國家教育治理體系建設與治理能力提升現代化的重要任務，將國家教育評價改革的政策文件、理論思想、操作方法等納入教育行政人員、學校管理者、中小學教師的繼續教育之中。
十二、大力推進數字化轉型，塑造基礎教育基點發展新賽道
習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調，教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口。2023年，我國基礎教育數字化在國家、區域和學校三個層面都呈現出蓬勃探索之勢。
一是在國家層面，采取多項舉措為基礎教育數字化發展注入新動能。2023年國家層面以三大措施推進基礎教育數字化的快速發展：一是建設國家教育數字化大數據中心；二是持續建設覆蓋德智體美勞等方面的優質數字教育資源；三是以國家智慧教育平臺為依托，以國家教育數字化大數據中心為重點，著力統籌應用、共享與創新，全面賦能學生學習、教師教學、學校治理、教育創新和國際合作，以數字化支撐引領教育強國建設。一年來，國家中小學智慧教育平臺優質資源供給能力、功能服務能力和教師數字素養等均有顯著提升。截至2023年底，國家智慧教育平臺資源總量從年初4.4萬條倍增達到了8.8萬余條，覆蓋教材版本由年初的30個共446冊次，增加到65個共565冊，進一步以多版本教材為基礎廣泛豐富課程資源；平臺累計注冊用戶突破1億，瀏覽量超過367億次，訪客量達25億人次，數字技術的疊加、倍增、溢出效應充分顯現。平臺的上線和運行有效服務了學生自主學習、教師教學、校家協同育人以及“雙減”提質增效。
二是在區域層面，多地積極探索基礎教育數字化轉型的地方新賽道。從具體舉措看，主要有三方面值得關注：首先是多地召開各類教育數字化研討會，深化對教育數字化的理論認識，共同探討教育數字化實踐中的熱點、難點問題。其次是一些區域推出教育數字化行動方案，并開展試驗學校的試點工作，深化對基礎教育數字化的轉型路徑、基本舉措、人才培養和教師成長規律等問題的研究。上海作為全國首個“教育數字化轉型試點區”，積極探索數字教育“新環境、新體系、新平臺、新模式、新評價”體系建設，并持續建設了30所數字化轉型賦能示范校和200余所信息化應用標桿培育校，開展了元宇宙、數字孿生、AI等先進技術賦能教育教學，打造虛擬仿真教學空間和數字化學習空間的前瞻探索。再次是中西部地區積極運用各級各類數字化平臺，引入優質教育資源，為提升本地區基礎教育發展水平奠定了基礎。比如甘肅積極利用智慧教育大平臺，“三個課堂”，網絡調研，網絡培訓，優質校與薄弱校網上結對，線上牽手，開展跨區域、跨學校的互動教學教研等多項措施，將優質教育資源傳送到農村地區、民族地區、邊遠地區，大幅度提升了這些地區基礎教育的質量。
三是在學校層面，數字化轉型呈現出縱深化、多維度和典型性發展的新態勢。縱深化是指科技與教育兩大領域正以主動姿態向對方滲透，且呈現出深度融合的發展趨勢和變革特征。多維度是指各校從新課程、新教材、新教學方式、新學習方式、新教研、新評價、新管理方式以及學生核心素養等多個維度尋求突破口，探索新賽道。典型性是指各地涌現出一批具有前瞻性的未來學校數字化新樣態，比如山東青島嶗山初級中學以數字化辦學為特色，推行“先學后教”的差異化課堂教學模式，構建技術支持的個性化作業管理體系，打造技術賦能的適應化學習場，建立基于大數據的多元化評價體系；這些舉措構建了智慧教育生態，促進了學校教育的全面發展。上海復旦初級中學以數據素養的提升核心為目標，重構了教學、教研、評價、測試、科研等五大數字化場景；上海師范大學第二附屬中學創造性將生態與數字技術相結合，重構了數字型學習空間和課程樣態，探索了生態文明素養培育的新教學模式；浙江杭州采荷第二小學教育集團以數字未來學校為中介，有效建構了學校與社區協同育人的新樣態；廣東深圳光明區玉律小學、光明小學和馬田小學均研發了一批數字化課堂教學實踐課例；等等。這些普通學校的數字化發展新樣態，預示著數字化成為千千萬萬草根學校新日常和新常態的未來已經不遠了。
一年來，教育數字化作為我國基礎教育高質量發展的突破口，正在形成全國共同探索之勢。當然，教育數字化轉型路徑的探索才剛剛開始，目前仍處于整體設計、點狀突破階段，成熟、清晰而富有成效的發展經驗尚未真正形成，仍需要基礎教育研究者和實踐者形成共同體，強化數字化思維和意識，大力探索數字化轉型后的教育規律和有效措施；各地各校有必要開展大范圍的社會實驗，探索人工智能融入教育的規律與路徑；甚至有必要利用人工智能、大數據等智能技術構建跨區域、跨場景的教育測評系統平臺和工具，優化數據采集標準，形成基于多元多模態數據的教育評價體系，探索開展學生學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價的全新方式。
