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“第三空間”視域下英語群文閱讀文化意識的培養(yǎng)

眉山冠城七中實驗學校  付 玉

2022年5月《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教英語課標》）頒布，圍繞學科育人體現(xiàn)了重大突破，其課程性質(zhì)凸顯了工具性與人文性的融合統(tǒng)一，其課程目標從學科本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意，其課程內(nèi)容圍繞學科育人得到優(yōu)化與整合，與《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中英語課標》）呈現(xiàn)有機銜接，都堅持德育為先，素養(yǎng)為綱，對文化學習目標提出了全新要求，均體現(xiàn)了中華文化主體性的增強。

一、文化意識的意涵

1.兩大課程標準對文化意識的論述

關(guān)于文化意識，《義教英語課標》在“課程目標”部分作了如下規(guī)定：“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的鑒賞，是學生在新時代表現(xiàn)出的跨文化認知、態(tài)度和行為選擇。文化意識的培育有助于學生增強家國情懷和人類命運共同體意識，涵養(yǎng)品格，提升文明素養(yǎng)和社會責任感”。

《高中英語課標》在“學科核心素養(yǎng)與課程目標”部分做了如下論述：“文化意識指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認知、態(tài)度和行為取向。文化意識體現(xiàn)英語學科的價值取向。”

從上述兩大文件對文化意識的論述與規(guī)定可以看出，文化意識的內(nèi)容除了文化知識、文化理解、批判性鑒賞與認同，跨文化認知、態(tài)度與行為之外，尤其凸顯了中華文化的主體性和人類命運共同體意識目標，向善向美而行，具有深遠的課程思政指導意義。

2. 文化意識（Cultural Awareness,CA）的意涵綜述

文化在很大程度上是內(nèi)隱的，無論是對本土文化的認同與自信，還是對中外文化的理解與批判性鑒賞，都必須以對之產(chǎn)生清晰的意識為前提。國際學界對文化意識意涵的探討始于上世紀90年代，其內(nèi)容主要涉及文化意識應如何界定，具體包含什么要素，有哪些培養(yǎng)途徑等等。

很多學者把CA作為跨文化交際能力的重要組成部分進行分析探討。最有代表性的要數(shù)Byram在跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence,ICC）培養(yǎng)的背景下界定的批判性文化意識（Critical Cultural Awareness）：“在本土文化和異文化中，根據(jù)明確的標準對觀點、實踐和產(chǎn)品進行批判性評估的能力”。通過批判性文化意識，學習者的文化學習超越文化知識的單純累積，開始批判性地將異文化與本土文化進行比較。除此之外，Byram還為CA教學制定了一個全面的框架。

上述CA研究關(guān)注的是技能開發(fā)，元學習和元交流策略的形成。然而，在英語作為國際通用語（ELF）的全球化語境下，CA應當引導外語學習者更好地理解文化在二語學習中的作用，尤其是在跨文化交際中的重要作用。從這一視角上講，《義教英語課標》與《高中英語課標》貢獻了中國智慧和中國方案，呈現(xiàn)出12年一貫制的良好銜接。

二、“第三空間”（The Third Place）與群文閱讀的內(nèi)在融通

1.跨文化“第三空間”（The Third Place）

習近平總書記在文藝工作座談會上的重要講話中強調(diào)，要從建設社會主義文化強國的高度，增強文化自覺和文化自信。這一要求的實現(xiàn)一定是依托教育，以培養(yǎng)包含文化意識在內(nèi)的具有出色的跨文化溝通能力的社會主義接班人為前提。傳統(tǒng)外語教學只將文化教學局限于傳遞有關(guān)目標語國家人民的信息，以及他們的一般態(tài)度和世界觀，其教學內(nèi)容主要是靜態(tài)的、顯性的文化信息的傳遞。

然而，文化冰山的隱喻（Weaver 1993; Brake等1995）形象地說明了文化的復雜性，顯性文化只代表冰山一角，而真正決定顯性文化的隱性文化則是海面以下不為人知的信仰、價值觀和態(tài)度。因此，文化意識的培養(yǎng)重在引導外語學習者轉(zhuǎn)換視角，識別、解釋、比較與對照本土文化和異文化，也是外語教育人文性的體現(xiàn)。

基于對外語教學環(huán)境與文化的深入研究，美國加州大學的Kramsch教授于1993年首次提出跨文化“第三空間”的概念，之后得到澳大利亞著名語言教育專家Lo Bianco教授等的系統(tǒng)闡述和推廣。Kramsch認為跨文化交流是在既不同于對話者的母語/文化（L1/C1），也不同于目標語言/文化（L2/C2）的“第三空間”The Third Place中進行的。對C1和C2進行更為客觀、全面理解的唯一方法就是形成“第三空間”，使學習者既能從主位視角（emic perspective，即從一種文化內(nèi)部），也能從客位視角（etic perspective，即從一種文化外部）來識解文化現(xiàn)象，闡釋文化觀念，分析不同文化的世界觀特性。

“第三空間”概念反映了Kramsch的動態(tài)文化觀，是在跨文化交際者間的平等對話中形成的，具有流變性和境況性，同時也充分彰顯出文化主體間性。因此，跨文化“第三空間”理論被視為擺脫跨文化交際障礙，有效培養(yǎng)學習者文化意識的新落腳點。

2.群文閱讀與群文閱讀教學

然而，由于英語在中國是外語，在K12階段的外語教育教學環(huán)境中，與來自世界多元文化背景的人進行溝通交流的機會十分有限，在很多地區(qū)甚至根本沒有這樣的機會，所以作為意義表達的基本單位的語篇自然成為語言文化學習的重要載體。而相較于多語篇來講，單語篇為學習者建構(gòu)的時空以及提供的信息是很有局限的，無法實現(xiàn)搭建“第三空間”所需要的視角切換與文化比較。

作為多文本閱讀中的一種，群文閱讀正成為閱讀教學改革的一股強有力的潮流。所謂群文，就是圍繞一個議題所選擇的一組文本的整體。而群文閱讀，就是圍繞議題對群文展開以比較與整合為主要行為的整體性閱讀過程，也是一個探究性閱讀的過程。群文閱讀能夠為外語學習者提供豐富多元的文化信息，從而引領(lǐng)學習者學會切換視角，比較不同文化間的異同，有效助力學習者文化意識的培養(yǎng)。

3.群文閱讀教學與“第三空間”的內(nèi)在融通

（1）多元文化體驗空間的搭建

語言在我們對景觀的感知和構(gòu)建中起著核心作用，語言教學實際上也是文化教學，而任何文化的產(chǎn)生、發(fā)展、演化都離不開一定的時間與空間。文化在一定的時間和空間里產(chǎn)生、積累、發(fā)展、傳播、擴散，有些保留下來，有些慢慢消失，有時在交互作用中又獲得再生。文化的這種延續(xù)，就構(gòu)成了它的時間、空間系統(tǒng)。而群文閱讀可以圍繞文化類型主題進行語篇組元，搭建起多元文化空間，引領(lǐng)學習者領(lǐng)略人類文化的豐富性和多樣性，認識不同文化類型的差異性和獨立性。與此同時，在一定議題的統(tǒng)帥之下，教師可以引領(lǐng)學習者探索文化多樣性的統(tǒng)一，為人類命運共同體意識的培養(yǎng)奠定基礎。

（2）文本互織中立體理解圖景的呈現(xiàn)

語言、文化與思維三者密不可分。語言本身即是文化，跨文化交際者主要通過語言進行文化傳播。語詞基于句子上下文而具有意義。句子基于語言上下文而具有意義。語言基于生活形式的上下文而具有意義。生活形式基于世界的上下文而具有意義。這就是各種層級文本的獨特文化含義所在。

無論是“第三空間”，還是群文閱讀，都是借助語言符號，指向思維空間拓展的跨文化對話，指向單向、線性思維模式的突破，實現(xiàn)心靈的理智轉(zhuǎn)換和情感交流，從而對本土文化和異文化有更為客觀、準確、深刻的理解。只是“第三空間”的對話是人際間的、有聲的，而閱讀的對話則是往返于讀者與作者、讀者與文本、讀者與社會、讀者與自我之間的多向多元多層次的立體思維格局，在此基礎上的“群文閱讀”的對話又比單篇閱讀具有多元文本互織（intertextuality）的優(yōu)勢，為讀者自身經(jīng)歷與文本故事的互文、古今歷史文化的互文以及中外文化的互文提供了豐富的素材資源，充滿文化意蘊和深度思考，可謂無聲勝有聲。所謂文本互織（intertextuality）,也稱作互文性，是由法國符號學家茱莉婭·克里斯蒂娃于20世紀60年代向西方介紹巴赫金的對話理論時提出的：“任何文本的寫成都如同一幅語言彩圖的拼接，任何文本都吸收和轉(zhuǎn)換了別的文本。前文本是當下文本所指行為的先決條件”。借由文本互織，學習者得以在文化體驗空間編織立體理解圖景，實現(xiàn)“第三空間”提倡的視角轉(zhuǎn)換。

（3）視域融合中意義重構(gòu)的實現(xiàn)

哲學思索是引領(lǐng)全球化語境下的多元文化傳統(tǒng)相互理解的不可或缺的成分。伽達默爾的哲學解釋學旨在回答“理解何以可能”。在他看來，“理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己。只有當文本所說的東西在解釋者自己的語言中找到表達，才開始產(chǎn)生理解。解釋屬于理解所具有的本質(zhì)的統(tǒng)一性”。偏見構(gòu)成了理解者的特殊視域，而文本總是承載作者原初的視域與讀者的先進的視域，他們之間必然存在著各種差距。理解的出現(xiàn)就是兩種視域的交融，即“視域融合”（the fusion of horizons）。這種視域融合所產(chǎn)生的新視域，超出了原來的文本作者的視域，也超出了讀者自身之前的視界，達到了更高和更新的層次。它又給新的經(jīng)驗和新的理解提供了可能性。

外語學習者的內(nèi)心存在著一種沖突，即本族語言文化與目的語言文化之間的沖突。這種沖突的解決需要運用“第三空間”思維方式和知識結(jié)構(gòu)來引領(lǐng)學習者不斷擴大視域，在沖突中協(xié)商，突破個人文化參考框架的局限，實現(xiàn)跨文化視域融和，從而推動對自己民族文化更好的理解以及異質(zhì)文化間的溝通與互鑒。而閱讀的本質(zhì)就是讀者與文本的視域不斷融合的過程；群文閱讀則在此基礎上通過多次循環(huán)所產(chǎn)生的與多個文本帶來的多元文化形成的多重視域融合。該過程呈螺旋式上升的態(tài)勢，透過與不同文化傳統(tǒng)的對話與交流，讀者對存在本身多層次和多面相的視野得以不斷開拓并豐富，對自身世界的意義建構(gòu)也日益完善。哲學的目的總是，通過對思想的新異的探求而達到最大可能的對事物的接近。

（4）在對話理解中向善向美的求索

文化碰撞重在溝通、建設而非干預、征服，通過開放而平等的對話交流，拆掉文化間的壁壘，使隔絕轉(zhuǎn)為互通、分離轉(zhuǎn)為融合、沖突轉(zhuǎn)化為共存，是一個二元或多元開放和多元共存的美妙地帶。而“第三空間”則有助于改變著人們的意識和文化本身，讓我們向善向美而行。“美作為感性與理性，形式與內(nèi)容，真與善、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，與人性一樣，是人類歷史的重大成果”。

群文閱讀通過搭建多元文化體驗空間來為讀者呈現(xiàn)立體理解圖景，從而助推讀者的“前理解”與多元文化的多重視域融合，是實現(xiàn)跨文化審美的有力抓手。其對話理解的過程概而言之即知入知出的過程，這一出一入與“第三空間”的視角轉(zhuǎn)換是內(nèi)在融通的。讀者在走進與走出文本的過程中，與作者、文本、社會以及自我進行思想對話，沉入共鳴，跳出商兌，品鑒文化，識美、為善、修真。

（作者系眉山冠城七中實驗學校教師，本研究成果入選2022中國英語教學研討會，于2022年11月5-6日在線做專題發(fā)言）