杜靈：歷史教學中培養學生證據意識與史料實證素養
時間：2023-09-27 來源：
歷史教學中培養學生證據意識與史料實證素養
眉山冠城七中實驗學校 杜 靈
歷史學科的證據意識是指“對史料證據的重視，并將其自覺運用于確認史實、理解和評價史事之中的心態和能力?！边@其中表明了證據意識中包含的兩個層次的內容，其一，能夠對史料證據予以重視；其二，能夠以史料中獲得的信息確認相關史實或基于史料信息從而得出自己的歷史認識。
隨著新課標的出臺，與之相配套的統編版高中歷史教科書也隨之出版，在新版歷史教科書中，編者在課文輔助系統中注重對史料的設計，分別在“史料閱讀”和“學思之窗”欄目運用了大量的史料，史料作為重現歷史的重要證據，這為教師培養學生的證據意識提供了豐富的資源。其中，與“史料閱讀”相比，“學思之窗”結合史料增加了設問，使得學生能夠基于設問更具針對性地閱讀史料，經由“問題驅動”，更能夠促進學生對史料的閱讀和理解，更有助于實現學生與教科書之間的對話，故具有更強的教學實用性?，F基于統編版高中歷史教科書中“學思之窗”的資源，簡談教師在日常教學中，應如何培養學生的證據意識。
一、增加反饋環節，培養學生將史料作為證據的意識
在課堂教學中，常見的反饋是以教師為主體、對學生學習情況進行回應的反饋方式。教師針對學生作答內容所給予的反饋，按其反饋的環節不同可以分為教師僅給予一次反饋行為的單次式課堂反饋和教師圍繞某一問題對學生給予兩次或兩次以上反饋的多次式課堂反饋。其中，多次式課堂反饋往往需要教師基于原有問題和學生的作答內容提出新的問題，這些新問題往往一方面能夠幫助學生梳理自身解題思維，從而鞏固學生在解題過程中所獲得的思維能力；另一方面能引導學生可以從其他角度思考原有問題，以此彌補學生解題思路不足。
在“學思之窗”欄目中，有大部分思考題都需要學生從該欄目的史料中提取史料信息并得出自己的歷史認識，學生對該欄目中思考題的正確解答，需要其具備將史料作為得出自身歷史認識的證據的意識，而學生解答這些思考題的過程，實際也是有利于自身證據意識培養的過程?；诖耍處熢谧寣W生回答問題后，可以不用急于對學生的作答內容加以回應，而是繼續向學生詢問“為什么你會得出這樣的答案？”，提出關于原有問題的新問題，以此增加反饋環節，促使學生在思考題解答后再一次將史料中的相關信息與自身的歷史認識加以聯系，驗證史料中的相關信息是否能夠作為自身歷史認識的證據——如果學生所得的歷史認識與史料之間聯系密切，史料信息能作為其歷史認識的證據，那么教師所增加的這一反饋環節有助于學生鞏固其解題思維，強化學生在解題過程中內化的證據意識；如果學生所得歷史認識與史料之間聯系不嚴密，其歷史認識無法以史料信息作為證據，那么教師所增加的這一反饋環節則有助于學生重新解讀史料，促使其將所解讀的史料信息與所得歷史認識相聯系。在學生基于教師的詢問展開思維活動的過程中，能培養學生思辨的能力，使學生能夠在這個過程中認識史料的證據作用，從而強化其“論從史出，史從證來”的證據意識。
二、選用多元史料，引導學生對史料價值的辨析
史料可以幫助學生認識歷史，但不是所有的史料都可以作為反映歷史的證據，“只有經過甄別、質疑、互證、分析后被確證的史料才能反映歷史真相，” 因此，在利用史料時，應注重引導學生對史料進行辨析、對史料作者的意圖有所認識，從而幫助學生判斷史料信息的真偽性及其用以說明歷史的價值，在這個過程中有助于培養學生的證據意識。在對“學思之窗”欄目的運用上，教師可以借助該欄目中設置有史料作者提出其歷史認識的史料，引導學生關注史料作者在編寫時的立場和動機，使其認識史料記述中存在的主觀性，引導其判斷史料中信息的真偽性，同時，引用其他編寫者在編寫時所持立場較為客觀的史料，以辨析思考題史料中的有價值信息。
三、組織辯論活動，增強學生的證據意識
辯論活動具有自身的顯著特點——即時性強，沖突性強，觀點鮮明，要求辯論雙方有理有據。在辯論活動過程中，一旦某方所準備的證據不完備、不準確，證據力不足，那么就往往容易遭受到對方辯友的攻擊，因此，辯論過程中強調證據與論點的緊密結合，也正因為辯論活動有這樣的特點，為提升學生的證據意識，教師可以積極組織辯論活動——在辯論活動前的準備階段，為實現辯論的勝利，學生往往會為了支撐自己論點，而積極搜集相關的史料，并結合自己的論點將所獲得的史料進行整理和取舍，并在此基礎上將適宜的史料作為證據，在這個過程中學生所完成的學習活動，既體現出其將相應史料作為證據的意識，又體現出其對要史料價值加以辨析的能力，故有助于培養其證據意識；在辯論活動的開展過程中，為駁斥對方辯友的觀點，學生也需要對對方辯友呈現的證據進行相應的辨偽，以便發現其中的漏洞，并基于對方辯友呈現出的論據提出自己的歷史認識；而在評價學生在辯論活動中的表現上，教師可以制定可觀測學生所具備的證據意識情況的評測量表，采用學生互評、學生自評、教師評價的方式實現對學生評價的合理性，使學生根據評價量表中的結果做到自我改進，進而促進其證據意識的培養。
在“學思之窗”欄目提供的史料中，不乏教師可用以開展辯論活動的素材，這些素材往往呈現出一個特征，即“學思之窗”欄目所提供的史料里總是呈現了對某一歷史人物或歷史事件截然相反的不同評價，這為學生營造了沖突性的問題情境，如《從隋唐盛世到五代十國》一課的“學思之窗”中提供了皮日休評價隋煬帝的詩句，詩句主要內容是對隋煬帝下令開鑿大運河的評價，其中針對隋煬帝開鑿大運河這一史實提出了“盡道隋亡為此河”和“至今千里賴通波”“共禹論功不較多”的不同歷史評價，這容易引起學生的認知沖突，教師在此基礎上，可以設計一個辯論活動的主題，即“隋煬帝是功過于過（正方）還是過大于功（反方）？”將學生劃分小組，讓學生結合自己的論點尋找相應的證據。同時，教師可制定如下評價量表，對學生所具備的證據意識加以測評：
| A | B | C |
證據搜集 | 能通過多種途徑搜集史料作為證據，所搜集的史料種類豐富，至少包括3種不同的史料；所搜集的史料內容能反映出論點的不同方面。 | 有較為豐富的史料作為證據，但證據所體現的內容相似，證據之間的互補性較低。 | 證據種類單一，證據數量不足2條。 |
證據辨偽 | 所呈現出的證據，主要來源于一手史料，客觀性強，具有較強的權威性。 | 材料來源基本可靠，但作為證據的材料缺乏一定的客觀性或價值不足。 | 出現虛假史料。 |
證據運用 | 證據與論點之間的聯系性強；語言表達的邏輯嚴密。 | 無法用證據充分闡釋本方的觀點；證據和論點之間缺乏一定的邏輯性。 | 證據選擇不合理，無證據闡釋本方觀點。 |
（作者系眉山冠城七中實驗學校教師，該文于2020年12月在四川省歷史學科教育論文評選活動中獲省級一等獎）
