徐攀：創新“4112”研修模式 促進教師專業可持續發展
時間：2019-06-28 來源：成都藍港外國語小學
創新“4112”研修模式 促進教師專業可持續發展
成都藍港外國語小學 徐 攀
百年大計，教師為本，教育要發展關鍵在教師。尤其當前各種改革思潮、方法大量涌現的背景下，如何通過管理整合各種力量促進教師專業全面、可持續地發展已是我們當前面臨的迫切問題。經過多年的摸索和實踐探索，我校初步整合構建出了“4112”校本研修模式，通過該模式有效破解了促進教師專業發展的實際操作問題。
該成果在全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“有效推進區域教師專業化發展”經驗交流會上就研修模式的創新進行了交流，該成果獲全國一等獎，中央教科所教育督導評估研究中心劉芳主任評價，這是基于研究要素的科學分析之上的重組與創新，具有非常高的現實意義與借鑒、推廣價值。下面將我校的“4112”研修模式介紹如下：
近年來，我們把“真實、整合、傳承”作為校本研修的核心理念，把“開展自己的教研，解決自己的問題，親歷自己的成長，促進自己的提高”作為研修目的，一直在嘗試和探索一種更切合教師成長的校本研修模式。力求在“以校為本”的基礎上，注重經驗與理論的嫁接、與實踐的有機結合，注重教師親歷完整系統的研究過程，切實解決教師發展的中“真”問題，促進不同層面教師的螺旋式上升，甚至跨越式的發展。因此，“4112”校本研修模式也在摸索中不斷完善、逐漸成長和豐滿起來，在實踐中也取得了一定成效。
一、構建“4112”校本研修模式的動因
（一）教師專業成長的需求
一方面新課程要求教師由教材的解說者、知識的傳授者、灌輸者轉變為組織者、引導者和合作者，成為一名研究者，成為一名研究型的教師，這就需要我們將教師的研究素養的培養寓于研修模式中。另一方面由于教師專業成長的復合性特點也需要改革傳統研修模式中只重教學問題解決的針對性忽視教師成長的復合性的弊端。
（二）傳統教研模式已不能適應教師成長的需求
一是組織形式單一。唱主角的始終是年級組長或者教研組長，當聽眾的始終是組員或大組教師。教研往往在“你講我聽”的過程中完成，就算互動也只是一個不痛不癢的環節。在這種組織形式下，教師個性化的需求長期得不到滿足，教師的專業發展的熱情也受到了較大打擊。
二是教研內容單一。一方面，教研組往往從面的角度統籌考慮和安排教研內容，導致了教研內容不能關注教師需求，不能聚焦教師個體或部分教師群體關注的熱難點問題，教研內容單一的情況比較普遍；另一方面，傳統的教研主題性研究缺乏和持續跟進不夠，導致教研內容廣度、深度不足的問題時常發生。
三是評價模式單一。傳統教研的往往采取是一人上課，大家“眾說紛紜”的評價模式。評價者或是“老好人”般評論，或是“蜻蜓點水”般掠過，教師間思維交鋒和深度交流不夠，長此以往機械、枯燥、單調的職業生活，就如一盤盤“家常菜”，導致了教研工作的權重不但逐漸被弱化，且教師群體的活力和思維被禁錮， “百家齊鳴”的個性得不到張揚。
（三）新興校本研修模式還需要不斷完善
隨著新課程改革進入深水區，如一課多上、個人自修、沙龍研討、問題會診等多種校本研修模式層出不窮，其組織的形式更多樣，培訓的內容更鮮活，問題的解決更聚焦，普遍受到了一線教師的歡迎。但在實踐中，我們發現了一些困惑和不足：
一是缺乏系統性研究。一方面，“見子打子”的現象比較突出，既往往著眼于教育教學中相關問題的一個方面，沒有問題進行系統分解，深入研究；另一方面，在問題研究過程中，缺乏系統研究方法的指導，對最新資料的查新不全面，對最新理論的借鑒吸收充分不充分，對問題分析的角度、深度不透徹，導致了教研雖然形式相對活躍，但視野窄、發散性不強的問題還有待解決。
二是缺乏鮮活的生長性。一課多上、問題會診等新興的研修模式，雖然為一部分老師提供了實踐的舞臺，但是對于大部分老師而言，依然只是單純的旁觀者或評價者，“被動接受”的地位還沒有改變，因此，不能把別人的經驗、成果內化為有效的教學行為和教學能力，“培訓時候激動不已，回到課堂不知所措”的現象仍然存在，“內生性”不足的弊端尚待完善。
三是缺乏團隊的長期支持。目前，沙龍研討、問題會診等研修模式也很注重教師團隊合作和培養，集思廣益、互相啟發的作用也得以凸顯。但這樣的團隊多為“臨時組合”，缺乏促進教師群體捆綁研究、長期合作、共同成長的基礎，教師成長的“共生機制”亟需創新和完善。
二、“4112”校本研修的基本模式
如何滿足教師專業發展的需求，克服傳統研修模式的弊端，將當前研修模式的特色、優勢進行整合，近年來，我們不斷進行探索和總結，初步形成了具有我校特色的“4112”研修模式。
（一）什么是“4112”校本研修模式
我們可以用兩組關鍵詞來詮釋：項目+團隊 ，即以項目為載體，組建了一個4人團隊。我們力求發揮項目研修主題的持續跟進作用，促進團隊教師的整體成長。
（二）我們具體的做法：分工+輪換
在這個團隊中，進行了非常明確的定位和分工，一個是主持者，一個是執教者，另外兩個是評價者。由此，形成了“4112”校本研修模式的基本架構。
在四人團隊中，主持者是團隊的核心。主要負責兩方面的工作，一是選題。即針對教學實踐中產生的問題進行選題；二是定課。即與大家共同分析課題的基礎上以題定課。他是整個團隊研修的組織者、團隊智慧的整合者、研究方向的調控者。
執教者也要負責兩項工作。一是針對所選課例進行至少兩次試講，在這個過程中團隊成員投放措施，觀察效果，甄別問題，調整預案；二是以所選課例為載體，將研究成果向全體教師進行展示。
評價者。兩位評價者評價維度各有側重，一位著重于操作層面的評價，對實踐性成果進行總結；另一位著重于理論層面的評價，將感性的思考上升到理論層面進行提煉，最終固化為團隊的研究成果。
因此也由選題、定課、試講、展示、總結、固化成果組成的一個完整的操作流程。值得提出的是每個操作環節都不是截然劃分的，它是全組教師共同參與，協調配合完成的。
在這個過程中，有效實現了教師的四個“轉化”。當執教者把大家的意圖實施時，實現了化群體智慧為個人行動，當操作評價者總結時，實現了化行動為經驗，當對經驗再次進行提升時，實現了化感悟為理性，當把團隊成果進行固化形成校本課程時，實現了化團隊成果為群體智慧。
在“4112”校本研修模式中，我們每一位成員聚焦各自分工的領域，集中精力深入研究，有效解決了傳統教研中教師研究深度不夠的問題。同時，為了促進教師專業素質的全面提升，我們在角色分工的基礎上，創造性地實施角色輪換。
通過角色輪換一是實現了教師多維度體驗，為教師把感性的認知轉化為理性的收獲創造了條件。二是實現了多元化建構，多層次多渠道建構教師專業素養，三是形成了宏觀的教學視野。實現了教師由單純的教書者到研究者到組織管理者有效轉變，四是形成了教師的共生機制。既有分工又有合作的團隊互助成長機制。
三、“4112”校本研修模式的主要成效
“4112”校本研修模式的最大特色是教育科研與校本教研的有機整合，用科研手段拓寬了傳統教研的形式，用科研思路豐富了傳統教研的內涵，并初步構建了若干個研究型、學習型團隊，實現了三個轉變：
一是實現了由單兵作戰向集體作戰轉變。“4112”研修模式的實施，通過促使教師的共同參與、集體研討、分工合作，有效改變了傳統教研中教師研究力量單薄的尷尬局面，有效整合了多個單一教師的力量，改變各自為政的格局，從結構上為教師依靠團隊實現共同發展奠定了基礎。
二是實現了從單純的教學實踐向教科研的有效結合轉變。傳統的課程中，教師往往是被動的執行者，問題意識淡薄，研究方法欠缺等問題比較突出。“4112”校本研修模式將教育科研與校本教研進行了整合，不斷提升教師的研究意識，提高教師的研究水平，使研究的內容更具有實效性、針對性，推動了教師從教育者向研究者的轉變，為真正教師可持續發展提供了動力。
三是實現了教師向多角色體驗和多元化實踐的轉變。在傳統教研中，教師往往只是執教者或評價者，鮮為教研活動的組織者，策劃者。而在“4112”校本研修模式中，教師通過角色輪換，將充分體驗和實踐組織者、評價者、執教者等多個角色，在一定程度上促進了教師能力的多元化發展。
四、亟待完善的地方
1、教師實施該模式的觀念有待轉變
該模式要求教師積極主動成為一個研究者，與以操作為價值取向傳統研修區別很大，大部分教師要轉變觀念還有一個長期的過程。
2、教師實施該模式的素養有待提升
該模式是基于課堂，以課題研究為主線的模式，對教師在科研素養方面的要求非常高，在實施過程中全體教師的科研素養還需不同層次的提升。
3、理論素養還需學習豐富
教師長期關注怎樣教，對于為什么這樣教沒有思考也沒有適當的基礎，為此學校還要搭建平臺，提供途徑，制定制度促進教師完善理論體系。
4、其他問題
該模式正式、完整地投入實施才1年半，還不成熟，研究課題的系列化與傳承，研究成果的固化與推廣，研究小組人員的組合等等還有待完善。
雖然，“4112”研修模式還有很多值得完善的地方，但是它的框架架構和設計理念還是很合理的。我們相信，隨著探索和實踐的深入，必將為教師專業化素養的提升提供新的動力源。
(該文獲全國一等獎)
